Tênis ou livros

 Por Jaime Folle - 07/12/2010



Quando presenteamos com um livro, estamos caminhando com a cabeça.
Quando presenteamos com um tênis, estamos caminhando com os pés. 
A questão fundamental está nas bases culturais de um povo que caminha mais com os pés do que com a cabeça. A caminhada com os livros demora e exige tempo e persistência, coisa rara nos dias de hoje. Por isso, estamos com as mentes mais pisantes do que de pensantes.

Dar um livro de presente é cafonice, coisa ultrapassada. Tênis é moderno e elegante. A repercussão disso está nos bancos escolares, onde os alunos que galgam os postos acadêmicos mal sabem escrever e têm enormes dificuldades em criar e pensar. Coloque em prova alunos
recém formados no mercado de trabalho para ver os resultados! É desesperador! A falta de leitura e qualidade na escrita, num teste realizado com os acadêmicos pela Empreender Recursos Humanos, constatou que o vocabulário destes alunos mal chegava a duzentas palavras.

Por que gastar R$ 25,00 num livro se posso comprar um tênis de R$ 350,00? Basta assistir aos principais canais de televisão aberta para ver a quantidade de promoções de tênis, enquanto que propaganda de livros nem existe.

Desde pequenos, os pais preferem investir nos pés do que na cabeça de seus filhos e forçam os colégios a passarem o filhinho de ano. Precisa ver o desespero dos professores no final de ano para agüentar a pressão dos pais para que seu filho não seja reprovado.

Quando na universidade, na maioria delas, o aluno não é mais aluno, ele passou a ser um cliente. Já que o ensino superior de uns anos pra cá é um grande mercado formador de mentes pisantes e não de mentes pensantes. São fábricas de diplomas de pouca formação, isto é, certifica, mas não qualifica e nem justifica. Basta ver a quantidade de conselhos de classes profissionais exigindo uma prova escrita, para dar a carteira profissional, isto é, a pura prova da falta de qualidade nas faculdades.

São reflexões para os pais e os poucos profissionais da educação de mentes pensantes, para que reflitam em suas comunidades a importância do livro na vida de seus filhos e alunos.



* Jaime Folle, consultor, formado em Administração e Marketing.

Cineducação em quadrinhos

Por Manassés Firmino¹

 Publicado pela Editora Univille, o livro “Cineducação em quarinhos”, de Nielson Modro, trata de um assunto muito sério: a relação aluno professor. Em substituição de um professor, Modro se viu dentro de uma sala de aula com um DVD em mãos. Ele chama isso de operação “tapa buraco”, ao perceber que o recurso que ele dispunha era insuficiente, pois, o filme além de já ser conhecido pelos alunos, não tinha nada a ver com a aula.

A partir disso, Modro tem a ideia de criar o projeto Cineducação. “Em 2003, formou-se uma turma e o trabalho foi principalmente para a análise de aspectos de produção cinematográfica, crítica e ligação entre cinema e literatura”.

Dentro desse projeto foi publicado o livro “Cineducação em quadrinhos”. Ele relata que as escolas têm se mantido do mesmo modo desde que foram formadas como instituição de ensino. De uma maneira simples e divertida, Modro trata esse assunto.

 

 1. Acadêmico  Manassés F Lourenço do curso de  Linguagem e Comunicação turma 2009

Utilização do filme como ferramenta didática

Resenha do livro Cineducação em Quadrinhos

Emanuelle Kassab Zanon¹

Cineducação é um projeto que visa à utilização de uma linguagem diferenciada e contextualizada com a realidade. Possui dois canais de comunicação na internet: um site (www.modro.com.br/cinema), em que tem um acervo de filmes analisados e podem ser utilizados didaticamente em sala de aula e uma comunidade na rede social Orkut, que permite discutir e analisar os filmes indicados por eles.

Dentre as ações desse projeto temos a publicação do livro “Cineducação em Quadrinhos” (Univille, 2006, 79 páginas), que tem por autor o professor Nielson Ribeiro Modro e ilustrador Paulo Kielwagem. É voltado ao público docente, apresenta a utilização de filmes como recursos didáticos em sala de aula e mostra também a trajetória do projeto, desde a idéia inicial até a  sua aplicação.

O livro é atraente, apresenta seu enredo em forma de HQs (história em quadrinhos) que são divididos em seis capítulos, em que o autor descreve as experiências que o levaram para o desenvolvimento desse projeto: criar um canal de apoio didático, para professores, para utilização de filmes em sala de aula.

Modro inicia sua obra explicando o mundo dos quadrinhos, porque utilizá-los e ressaltando que eles podem ser uma forma divertida de se aprender. Em seguida  parte para a contextualização do leitor em relação aos elementos que serão abordados no livro, descreve o que é uma sala de aula. Para ele, independentemente dos avanços tecnológicos a sua padronização não mudou muito e apesar de existirem alguns recursos na escola, mesmo que defasados, muitos professores ainda não sabem aproveitar deles para tornar suas aulas mais dinâmicas e atraentes. É nesse momento que o autor cita os recursos midiáticos, até mesmo para se trabalhar de maneira interdisciplinar.

No terceiro capítulo o professor mostra como surgiu essa idéia e descreve os fatos que ele vivenciou em uma sala de aula que não era a dele, ou seja, Modro precisou substituir outro professor e lhe foi pedido para passar um filme aos alunos. Ao se deparar com uma sala de aula repleta e a recusa dos alunos em assistir ao determinado filme, o que não seria a primeira vez, o professor simplesmente deixou com que eles fizessem o que queriam. Partindo dessa experiência surgiu à idéia de analisar produções cinematográficas e a ligação entre cinema e literatura, um dos trabalhos realizados nessa fase foi a de buscar alguns filmes que poderiam ser utilizados em sala de aula. Porém ele foi mais longe, desenvolveram um projeto de um site na internet que disponibiliza essas informações.

No quarto capítulo podemos ver que o filme não deve ser banalizado, tapa buraco em aulas vagas, mas também o professor deve ser criterioso e cuidadoso no momento de suas escolhas; saber criar a ponte entre conteúdo e filme, mas também não exagerar no uso dessa ferramenta. O autor cita alguns tipos de professores: os que utilizam o filme para apenas ter tempo livre para si; os exagerados que se deslumbram com a ferramenta e a utilizam sem controle, causando efeito negativo nos alunos e os professores que não aceitam as inovações, sempre achando desculpas para a não utilização dos filmes.

Explicada essa etapa do processo Modro parte para instruir o leitor na utilização do filme como recurso didático, sempre ressaltando que é apenas um complemento das aulas e que o principal elemento ainda é o professor. São várias questões que podem ser complementadas através dos filmes, desde questões geográficas até contextualização épica. “A idéia é que o filme funcione como suporte e auxílio didático. Proporcionando ao aluno o despertar do espírito de pesquisa. Não se limitando apenas às aulas e ao conteúdo do livro didático. Mas procurando outras fontes de pesquisa.” (Modro, 2006, pg. 54).

A obra é finalizada com a apresentação do site do projeto, sua estrutura e a biografia de cada integrante do Cineducação, bem como a Universidade Univille.

Esse livro é bem dinâmico e divertido, a escolha pelo gênero textual HQs possibilitou essa leveza nos conteúdos, porém não perdendo o foco. A linguagem é atual, de fácil entendimento. Suas divertidas ilustrações nos fazem refletir, em muitos momentos, na própria postura que temos em sala de aula. A equipe do projeto acertou na escolha da abordagem e do tema. É muito importante que nos dias virtualizados de hoje os professores possam ter um canal de apoio e auxílio na utilização das ferramentas didáticas. Aqueles que não buscam alternativa para envolver os alunos e não conseguem reciclar seus conhecimentos mantém a forma tradicional de educação, que em nada é atrativa e eficaz.

O autor Nielson Ribeiro Modro nasceu em Terra Boa, interior do Paraná, mas reside a mais de vinte anos em Joinville, Santa Catarina. Formado em Letras na Univille, com Pós-graduações em Língua Portuguesa (FESSV-RJ) e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Univille) e Mestrado em Literatura Brasileira (UFPR). Professor há quase vinte anos, sendo deles dez de docência universitária. Responsável pela disciplina eletiva de Literatura e Cinema e pelo projeto Cineducação, da Univille. O projeto conta com a publicação de mais dois livros: Cineducação: usando o cinema na sala de aula. Casamarca, Joinville, 2005 e Cineducação 2: usando o cinema na sala de aula. Univille, Joinville, 2006.

Referências

Modro, Nielson Ribeiro. Cineducação em quadrinhos. Univille, Joinville, 2006.

1.      Acadêmica do curso de Linguagem e Comunicação, turma 2009 da Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral.

Para toda a vida

Blog Entre Mulheres e Letras
Fêmeas, mulheres, histórias, palavras, letras, literatura e a escrita
combinam entre si. Antes mesmo das máquinas de fotografar, os olhos
dos pintores já registravam a bela natureza que envolve a mulher e a
leitura. Que podem ser vistas assim, como que num abraço, para toda a
vida. Pois tudo que nasce e floresce desse encontro fica eternizado na
arte e no coração dos que se deixam seduzir pela mágica desse momento.
Não deixe de visitar:
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Cinema na escola

Por Pricilla L. Soares¹

No início do livro “Cineducação em quadrinhos”  é relatado como foi a escolha do formato de história em quadrinhos (HQs) para se falar do Projeto Cineducação, enfatizando ser esse um método diferente, divertido, que inclusive pode auxiliar didaticamente.

Posteriormente é comentado como as salas de aula continuam com o mesmo formato desde os primórdios. O que mudou é que hoje há mais recursos tecnológicos e sempre se está procurando novas formas para ensinar. Relata que ao menos 50% das escolas municipais e estaduais já possuem Laboratório de Informática e que praticamente todas já possuem recursos visuais como televisão, vídeo/DVD para auxiliar o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Já nos colégios particulares a realidade é outra, pois além de existirem equipamentos adequados e em maior quantidade, eles são utilizados com mais freqüência.

O grande problema é que hoje há muitos professores despreparados, que não conseguem acompanhar os interesses dos seus alunos. Outro fato é que por não conseguir utilizar adequadamente os recursos que dispõe, o professor não consegue fazer com que seus alunos se interessem por suas propostas. A questão é que para utilizar um recurso como um filme didaticamente, é necessário se fazer uma ligação com as disciplinas estudadas, inclusive possibilitando um trabalho interdisciplinar, interligando vários temas.

De acordo com o autor, vivemos em uma sociedade imagética, em que a base das informações é por meio visual. O filme pode ser um estímulo para uma aprendizagem mais ampla sobre determinado assunto, mas o professor deve fazer parte desse processo e saber o que está fazendo, tornando-o uma poderosa ferramenta didática. Dentre os vários trabalhos nessa área, o Cineducação é um deles.

A idéia do Cineducação surgiu a partir de uma experiência que o professor Nielson Modro vivenciou quando teve que cobrir a falta de um professor no início de 2001. Com isso, ele percebeu como alguns professores subestimam o valor desse recurso, pois lhe foi pedido que passasse um filme em uma turma, só que ela já havia assistido o filme três vezes naquele mesmo ano.

Em 2002 surgiu a idéia de ofertar uma disciplina eletiva no curso de Letras da Univille: Literatura e Cinema. Um ano depois formou-se uma turma, focando o trabalho para a análise de aspectos de produção cinematográfica, crítica e a ligação entre cinema e literatura. Um dos trabalhos desenvolvidos na parte final do curso era buscar por filmes que pudessem ser utilizados em sala de aula com finalidade didática. Surgiu então a idéia de um projeto de um site na internet para disponibilizar essas informações. O acadêmico Luís R. de Vargas Valério, ao realizar as buscas por filmes e não achar material disponível, de qualidade e em quantidade suficiente sugeriu o que viria a se transformar no Cineducação.

O projeto, apresentado no final de 2003, teve aprovação e em sua primeira etapa, ocorrida durante o ano de 2004, teve a busca por filmes e a disponibilização das pesquisas realizadas em um site, desenvolvido pelo acadêmico de Design Roy R. Schulemburg. No final de 2004 foi ao ar a primeira versão do Cineducação, com 50 filmes disponíveis para usuários específicos. Já no início de 2005 o site foi disponibilizado para qualquer usuário interessado no assunto. Seu enfoque inicial foi quanto a conteúdos das disciplinas de Literatura e História. Posteriormente, o objetivo foi ampliar ainda mais a gama de possibilidades didáticas, sugerindo filmes a serem utilizados em aulas de várias disciplinas, proporcionando ainda uma possibilidade de interação entre os diferentes campos do conhecimento.

Dentro do Projeto Cineducação foi desenvolvido o livro Cineducação em Quadrinhos, voltado a professores com o intuito de esclarecer a importância da utilização de filmes como uma boa ferramenta didática, desde que utilizado como recurso auxiliar e complementar em relação às aulas, proporcionando ao aluno o despertar do espírito de pesquisa, não se limitando apenas às aulas e ao conteúdo do livro didático.

O projeto também tem um site (www.modro.com.br/cinema) que possui dezenas de filmes sugeridos, contendo sua ficha técnica, um breve resumo da obra e algumas possíveis linhas de trabalho; além disso, uma comunidade no Orkut. O que há são algumas possibilidades de leitura, cabendo ao professor expandi-las durante as aulas.

O livro foi publicado pela Editora Univille, sendo muito adequado por ter uma linguagem acessível, com boas ilustrações e tratando do assunto de uma forma assertiva.

Cineducação em quadrinhos. Nielson Ribeiro Modro; ilustrações Paulo Kielwagen. Joinvile, SC: UNIVILLE, 2006.

Ensino de língua estrangeira e socialização do saber: abrindo caminhos para a cidadania

Cristiana Tramonte 

(professora no Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina- Brasil)

A questão da democratização do conhecimento tem feito parte dos debates sobre os rumos da Educação Brasileira no desafiador contexto do século XXI,  que exige redefinições de valores e comportamentos. A chamada Era da Informação delineia um quadro ao mesmo tempo promissor e sombrio, cuja preponderância de uma ou outra perspectiva dependerá de inúmeros fatores, mas certamente, é fundamental o papel do professor e da educação em geral neste contexto. O acesso ao conhecimento torna-se, crescentemente, uma das maiores exigências no campo da cidadania. No Brasil, esta necessidade se acirra, devido aos longos períodos de elitização educacional, exclusão e desigualdade social. 

O acesso às línguas estrangeiras tem um importante papel neste processo. Se levarmos em conta a extensão continental do país, e sua “solidão linguística”  na América Latina, veremos que o desafio de acessar a outras línguas estrangeiras, extrapola o âmbito da diversificação de instrumentos de comunicação, e diz respeito a uma possibilidade de uma perspectiva intercultural em seu sentido mais amplo. Ou seja, no monolingue contexto brasileiro, cujos fossos culturais são profundos, ter acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente como um privilégio de poucos. Trata-se de reverter esta tendência, com iniciativas que visem a extensão do acesso de outras parcelas da população ao conhecimento de uma língua estrangeira, como uma estratégia de democratização do saber.

A superação das desigualdades: algumas perspectivas

 A superação da desigualdade de oportunidades de acesso ao conhecimento é um aspecto relevante quando falamos de uma realidade tão excludente quanto a brasileira. O alargamento do universo cultural é um direito de cidadania e  pode ser a justificativa por excelência da importância do ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas, composta em sua maior parte por indivíduos oriundos das classes populares, excluídos do acesso às riquezas produzidas pela sociedade e marginalizados em termos culturais.

O domínio de língua estrangeira auxilia o educando  em seu processo de auto-afirmação, recuperação ou afirmação da auto-estima, à superação do sentimento de impotência que tão freqüentemente acomete os indivíduos das classes populares nos processos educativos na realidade brasileira. Daí a importância de iniciativas que contemplem, entre seus objetivos, o alargamento deste campo de conhecimento a uma parcela maior da população. Os estágios de Prática de Ensino de Língua e Cultura Italianas mencionados privilegiam esta perspectiva.      

Entretanto, não é somente o universo populacional que deve ser alargado, mas também o campo das ofertas em língua estrangeira, garantindo inclusão da diversidade cultural. Trauer (1991) destaca que "um diálogo entre culturas, seus estereótipos, semelhanças e diferenças tem sido o preâmbulo para oportunizar o diálogo em situação comunicativa, motivando o aluno a expressar seu ponto de vista e aprender de forma ativa a língua" (p.25). Entretanto, torna-se negativa quando existe uma relação política, econômica e cultural com o país de origem da língua, que pressupõe uma relação de superioridade e uma conseqüente geração de complexo de inferioridade. O ensino da língua estrangeira com uma perspectiva democratizante deve contribuir para superar esta relação, construindo uma visão intercultural que horizontalize a valoração das mais diversas contribuições culturais mas negando a hierarquia entre as mesmas. 

Soares (1988) tratou das questões vinculadas à relação entre linguagem/ cultura/ ideologia e relações de poder vinculadas ao aspecto cultural. A superação do sentimento de inferioridade cultural ocorrerá exatamente por um trabalho de desmistificação junto ao educando, no sentido de esclarecer serem os fatores de ordem sócio-economica - e não cultural ou lingüístico - os que classificam as classes populares como cultural e linguisticamente inferiores, dando margem aos preconceitos de diversos tipos. Este sentimento de inferioridade é um dos obstáculos afetivos ao aprendizado da língua estrangeira. “A falácia da privação lingüística e cultural deve ser explicada...isso evitará, por um lado, interferências na identidade cultural do aluno e, por outro, coibirá uma visão colonialista...do Brasil.” (p.36).

Fonte: http://www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/cristiana_tramonte2.htm

 

Um ato de coragem

Na noite de quarta-feira (24/11/2010) realizou-se mais uma edição do FICH - Festival de Interações, Culturais Humanísticas, e com um ato de muita coragem o Coletivo Leque se fez ouvir. Esse Coletivo que tem a representação de professores e alunos tem lutado contra qualquer tipo de discriminação, dentro e fora, na UFPR Litoral. Buscam promover a discussão e análise de todas as questões voltadas a gênero, sexualidade e poder.
No momento de sua apresentação no FICH, o coletivo representado na pessoa do aluno Rafael Serrati fez a leitura de um texto, produzido pelos próprios integrantes do grupo, manifestando sua posição e reafirmando a luta contra qualquer tipo de preconceito. Apresentaram ainda uma performance artística de uma Dragquem , Rayca Spootinick, artista local que realiza suas apresentações em Paranaguá.
Segue abaixo uma cópia do texto:

Boa Noite a Todas e a Todos.

Manifesto de alunas e alunos, professoras e professores, de todas e todas que lutam pela defesa dos direitos das pessoas LGBT e por uma UFPR Litoral sem homofobia, lesbofobia, transfobia, sexismo, machismo e racismo!

Michel Foucault, Beatriz Preciado, Eve Sedgwick, Monique Wittig, Adrienne Rich, Zigmunt Bauman, Guacira Lopes Louro são algumas de nossas inspirações e de nossas reflexões. Autoras e autores moventes, que fazem mover e que nos mobilizam à ação, ao enfrentamento, ao deslocamento, à ruptura, à subversão, à desnaturalização, ao encontro com o outro, ao encontro com a diferença! Autoras e autores que nos alimentam, que nos incitam, que nos desestabilizam e que nos ensinaram nesses meses que passaram que:

Nenhuma identidade é fixa, imutável, estável.

Nenhuma sexualidade é natural, ontológica, universal.

Nenhum gênero é seguro, confortável, unívoco e inequívoco.

Nenhum desejo é biológico, verdadeiro, gratuito.

 É em vista disso que desde o início de 2009, algumas acadêmicas e alguns acadêmicos, algumas professoras e alguns professores que se propuseram a discutir temas que perpassem o gênero e a sexualidade, se utilizaram dos espaços das ICH para promovê-los.

Ocorre que já na quarta edição da ICH Gênero, Sexualidade e Poder, estes mesmos sujeitos se organizaram em um coletivo denominado “Leque”. Este coletivo é inédito na história da UFPR, que, mesmo sendo a universidade mais antiga do Brasil, ainda não tinha um coletivo de estudantes imbuídos do desejo de fazer militância pelos direitos LGBT.

Talvez alguns se lembrem que ano passado, um acadêmico homossexual da UFPR foi espancado por um grupo de neonazistas, ficou inconsciente e precisou fazer várias cirurgias de reconstrução da face. Nós, acadêmicas e acadêmicos do Coletivo Leque, não queremos passar por situação parecida para termos que nos mobilizar.

A instituição UFPR como um todo têm um caráter conservador, que pode ser notado pela invisibilidade desta temática em fóruns ou debates, projetos de extensão, projetos de pesquisas de professores e, até mesmo, em módulos e discussões em sala de aula.

Acreditamos que o projeto político- pedagógico do Setor Litoral, possibilita um leque de possibilidades para a promoção de políticas públicas e a articulação de debates.

Pensando na perspectiva multidisciplinar e na crença do protagonismo estudantil, o Coletivo Leque deseja institucionalizar-se como fruto das políticas pedagógicas do Setor e das ações de algumas professoras e professores, uma vez que este coletivo nasce como reflexo das ICH.

Nesse semestre que passou, algumas de nossas ações foram:

Leituras e Discussões de textos sobre gênero e sexualidade

Participação no 8º ENUDS – Encontro Nacional Universitário de Diversidade Sexual

Realização de palestra sobre "Homofobia nas Escolas e a Constituição de Movimentos LGBT, com a Presidenta do Grupo Dignidade Rafaelly Wiest.

Constituição e implantação das primeiras ações do Coletivo Leque

Finalizando, lembrar que a homofobia, além de causar tristeza e violência simbólica e física, é a causa de inúmeros assassinatos que colocam o Brasil na lista dos países onde há mais crimes de ódio contra homossexuais no mundo.

Enquanto organização estudantil institucionalizada há apoio para levantar esta bandeira e lutar por uma universidade menos homofóbica e mais plural.

Coletivo Leque

GÊNEROS TEXTUAIS: levantamento das referências existentes na biblioteca da UFPR Litoral e internet

Pricilla Soares

Manassés Firmino

Schayane Linkmoss

Emanuelle Kassab

Iniciamos nossa pesquisa pela biblioteca da Universidade, a fim de, verificar se lá existem livros referentes a gênero textual. O acervo da UFPR Litoral a esse respeito é reduzido.  Livros que são direcionados para essa área encontraram apenas três:

- Karwoski, Acir Mário; Gaydeczka, Beatriz; Brito, Karim Siebeneicher.     Gêneros textuais: reflexão e ensino. 2.ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

- Koch, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. 

- Koch, Ingedore Villaça e Elias, Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto 2006

            Escolhemos para uma análise o livro Gêneros textuais: reflexão e ensino, que é constituído por uma coletânea de estudos de diversos autores, tais como: Luiz Antônio Marcuschi, Vera Lúcia L. Cristovão, Adair Bonini, J.L. Meurer, entre outros. Essa obra contempla relatos de pesquisas e reflexões realizadas em diversas universidades brasileiras, com o objetivo de se repensar as práticas a respeito dos gêneros textuais. O professor Luiz Antônio Marcuschi diz que “os gêneros desenvolvem-se de maneira dinâmica e novos gêneros surgem como desmembramento de outros, de acordo com a necessidade ou as novas tecnologias como o telefone, o rádio, a televisão e a internet. Um gênero dá origem a outro e assim se consolidam novas formas com novas funções de acordo com as atividades que vão surgindo.”

Koch, em seu livro Ler e Compreender os sentidos do texto, também fala sobre essas mudanças sofridas pelos gêneros textuais devido às tecnologias da atualidade. Ela destaca que existem inúmeros gêneros e estes são flexíveis e passivos a modificações, levando-os a se transformarem e surgindo sempre mais gêneros diferentes.  Isso leva muitos estudiosos desistiram de fazer uma classificação dos gêneros. A autora também fala sobre uma “competência metagenérica” uma competência é desenvolvida pelas pessoas permitindo que elas interajam dinamicamente com diferentes praticas sociais: “é essa competência que possibilita a produção e compreensão de gêneros textuais”.

            Em uma pesquisa rápida na internet foi possível verificar que em uma busca apenas com as palavras “gêneros textuais” muitas informações aparecem, porém nada muito detalhado. Para identificar os autores mais recorrentes pesquisamos os trabalhos e as pesquisas disponíveis. O autor mais citado e usado como referência em trabalhos acadêmicos, principalmente, é Luiz Antônio Marcuschi (UFPE). Uma de suas teses, “Gêneros textuais: definições e funcionalidades” encontramos 477 artigos relacionados, o que nos mostra como esse autor é referência para diversos trabalhos acadêmicos nessa área.

            Para poder melhor compreender  esse tema precisamos também fazer algumas definições sobre texto, gênero textual e tipologia textual. Começaremos então pela definição de texto que, segundo Alfredina Neri, professora universitária, consultora pedagógica e docente de cursos de formação continuada para professores na área de língua, linguagem e leitura, ”texto é, então, uma sequência verbal (palavras), oral ou escrita, que forma um todo que tem sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.” Além disso um texto pode ter uma extensão variável: uma palavra, uma frase ou um conjunto maio de enunciados, mas necessita de um contexto significativo para existir.

            Os textos se organizam em gêneros. Alguns autores costumam falar em gêneros textuais e gêneros literários. O gênero do texto é determinado pelas características do seu estilo, do canal, de suas funções, pela função sociocomunicativa que exerce e também pelo seu conteúdo.
Há inúmeros exemplos de gênero textual: bula de remédio, lista telefônica, bilhete, carta pessoal, carta comercial, telefonema, notícia, email, cardápio, chat, instruções técnicas, outdoor, reportagem, aula, reunião, inquérito, boletim de ocorrência, resenha, aula virtual, resumo, biografia, relatório, edital de concurso, piada, charge, conversação comum, conferência, sermão, romance, horóscopo, receita culinária, etc. Assim sendo, um texto, por exemplo, do gênero carta, pode ser do tipo narrativo, argumentativo. Um romance pode trazer trechos descritivos, embora seja predominantemente narrativo. Numa bula de remédio estão presentes três tipos: argumentativo, descritivo e dissertativo. Na fábula, o narrativo e argumentativo. Diante do exposto, concluímos que, um tipo de texto pode ocorrer em vários gêneros. São as diferentes formas de expressão textual, assim como nos estudos literários temos, por exemplo, poesia, crônicas, contos, etc. Na lingüística os gêneros englobam esses citados a cima e todos os produzidos por usuários da de uma língua.

Marcuschi define gênero textual “como uma noção vaga para os textos materializados encontrados no dia-a-dia e que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.”

            O modo de se estabelecer a interação entre texto e leitor é que vai determinar o tipo de texto. O tipo de texto, portanto, é caracterizado pela natureza linguística de sua construção teórica, ou seja, por seus tempos verbais, aspectos lexicais e sintáticos, relações entre seus elementos, etc. De acordo com a pesquisa que realizamos na internet, os principais tipos textuais são: descritivos, dissertativo, narrativo, argumentativo, expositivo.

Referências

Karwoski, Acir Mário; Gaydeczka, Beatriz; Brito, Karim Siebeneicher. Gêneros textuais: reflexão e ensino. 2.ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

Koch, Ingedore Villaça; Elias, Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

http://educacao.uol.com.br/portugues/ult1693u10.jhtm http://www.algosobre.com.br/gramatica/genero-textual-e-tipologia-textual.html http://www.lpeu.com.br/a/Texto-tipos-e-g%C3%AAneros.html

Reforma ortográfica e o impasse de Portugal

Por Pricilla C. L.Soares¹

O idioma português é o quinto mais falado do mundo, alcançando 200 milhões de pessoas. Todavia, a existência de duas ortografias oficiais da língua portuguesa (a lusitana e a brasileira) tem sido considerada amplamente prejudicial à integração intercontinental do português e para sua importância mundial.

            Depois de várias tentativas de se unificar a ortografia, a partir de janeiro de 2009 passou a vigorar no Brasil e em todos os países da Comunidade de Países da Língua Portuguesa (CLP) o período de transição para as novas regras, que chega ao fim em 31 de dezembro de 2012. O objetivo dos governos foi simplificar e uniformizar as grafias da língua portuguesa, ampliando a cooperação comercial e social entre os países que têm o português como língua oficial. Fazem parte deste acordo: Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor Leste, Macau (região especial da China), Brasil e Portugal.

            Segundo Eunice Maria das Dores Nicola - professora da UFMG - existem muitos equívocos quanto à nossa ortografia. “Muitas pessoas pensam que esse acordo vai mudar alguma coisa na língua, e não é isso, a mudança é apenas na ortografia. A língua continuará a mesma, o que modifica é apenas o jeito de escrever algumas palavras”.

            A Associação Brasileira das Editoras de Livros (Abrelivros) não em nenhum dado ou pesquisa que indiquem objetivamente as conseqüências que o novo acordo ortográfico teve sobre as vendas. Todos os novos lançamentos já foram adequados às regras sem problemas. Porém, houve muita perda de estoque, pois muitos livros didáticos foram inutilizados por não estarem adaptados à nova ortografia.

            Mathias Schaf Filho, professor do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculos da UFRGS, afirma ser muito cedo para que se possa falar com segurança a respeito dos impactos educacionais e sociais que a reforma causará. Além disso, ele acrescenta que ainda não houve como sentir o peso das mudanças ortográficas, pelo fato dela ter sido muito pequena no Brasil em relação às mudanças propostas para o português de Portugal. “Pode ser que o problema comece quando o acordo se tornar obrigatório aqui no Brasil, mas por enquanto não houve dificuldades”.

            Uma coisa é certa, a grande finalidade do acordo está em ponto morto, já que Portugal tem grande ressalva quanto a ele, pois a unificação só será alcançada quando a reforma sair do papel em Portugal.

1. Graduanda do curso de Linguagem e Comunicação turma 2009.

Reforma ortográfica: prós e contras

Por Schayane Lunkmoss

O novo acordo ortográfico da língua portuguesa foi assinado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva em 29 de setembro de 2008 e entrou em vigor em 1º de janeiro de 2009 e terá um período de transição de três anos. A reforma abrange oito países: Brasil, Cabo Verde, Guiné- Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.  Visa unificar a ortografia desses países lusófonos e facilitar o intercâmbio linguístico e cultural entre eles.

 O idioma português é o quinto mais falado no mundo, alcançando cerca de 200 milhões de pessoas. As diferenças de ortografia entre esses países dificultam a difusão internacional do idioma e a padronização favorecerá a promoção e o fortalecimento da língua portuguesa no mundo, facilitando seu estudo e trazendo uma identidade linguística aos países e seus falantes.

 Porém, ainda existem divergências com relação à reforma. Discute-se a real necessidade da unificação mediante as consequências econômicas que ela trará para os países, tendo em vista que é necessário dispor de grandes recursos para reeditar o material didático distribuídos nas escolas e reedições.

 Outra questão é postura de Portugal, país que se recusa a aceitar todos os termos do acordo, alegando que a reforma descaracteriza o idioma e que ocorrerá uma mudança fonética na língua. O equívoco dessa visão é que  a sintaxe, o vocabulário e a pronúncia permanecem as mesmas. O que muda é a grafia (escrita) de algumas palavras e não os sons.

Na opinião do membro da Academia Brasileira de Letras (ABL), Evanildo Bechara, a reforma ortográfica propõe uma unificação que servirá não só para facilitar a tradução de documentos oficiais, como também incluir o idioma no cenário mais amplo em âmbito internacional. Defende ainda que “A unificação significaria uma economia na edição de livros, pois não seria mais necessário editar uma versão para cada idioma. Além disso, a medida serviria de estímulo para que os países da comunidade se interessem pela literatura alheia, mais acessível e de fácil compreensão se escritas em um idioma único” aposta ele.

  Em contrapartida, a APEL (Associação Portuguesa de Editores e Livreiros de Portugal) condenou o acordo. "Ainda não é tarde demais - assinala - para se evitar uma catástrofe, pois, certamente, o acordo ortográfico não serve a Portugal". Na opinião da associação, "ao contrário do que é dito pelos defensores do acordo ortográfico, não se considera a aproximação das diversas variantes do Português, mas sim a consagração das diferenças naquilo que é fundamental - a sintaxe, a semântica e o vocabulário -, com clara vantagem para a variante do Brasil”.

A professora Stella Maris Bortoni, discorda de uma reforma sem o consentimento de Portugal. "Creio que o propósito da unificação é justamente o de aproximar os povos, não de desunir”. O MEC, por sua vez, por meio da Comissão de Língua Portuguesa (COLIP), entende que já esperou tempo suficiente para obter uma resposta de Portugal.

A reforma possui mudanças relativamente pequenas. Segundo os linguistas que prepararam o acordo, 0,43% das palavras no Brasil e 1,42% em Portugal passarão por mudanças. As principais são:       

·         O reconhecimento do ‘k’, ‘w’, e o ‘y’ como letras do alfabeto.

·         O trema não será mais utilizado, apenas em casos de nomes próprios.

·         Os ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados. Ex: assembleia, plateia

·         Os hiatos “oo” e “ee” não são mais acentuados. Ex: enjoo, voo ,creem deem.

·         Não se acentua mais “i” e “u” tônicos em proparoxítonas quando precedidos de ditongos. Ex: Baiuca, feiura. 

·         O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixo( ou falsos prefixos) terminados em vogal+palavras iniciadas por “r” ou “s” sendo que essas devem ser dobradas. Ex: antessala, autorretrato,antissocial.

·         O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos( ou falsos prefixos) terminados em vogal+palavras iniciadas por outra vogal. Ex: autoafirmação, autoajuda, contraindicação, extraoficial, semiaberto.

·         Agora se utiliza hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminados em vogal+mais palavra iniciada pela mesma vogal. Ex: anti-inflamatório, micro-ônibus, micro-ondas.

·         Não se usa mais hífen em compostos que pelo uso, perdeu-se a noção de composição. Ex: mandachuva, paraquedas, paralama.

Agora, a expectativa é que a reforma seja levada adiante, tendo em vista que foi firmado internacionalmente que, se três países assinassem o acordo ele poderia entrar em vigor. E a medida já foi ratificada pelo Brasil, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe.

Referências: http://pt.wikipedia.org.com   

http://www.futuroprofessor.com.br/

http://www.brasilescola.com/

http://www.universia.com.br/index.jsp

Escola do MST recebe melhor nota do Enem

Por Altamiro Borges

Nos últimos dias, a mídia demotucana tem feito um grande alarde contra o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Devido a falhas lamentáveis em algumas provas, ela decidiu transformar o assunto na sua primeira bandeira de oposição ao futuro governo Dilma Rousseff. De quebra, ainda presta um serviço à poderosa indústria do vestibular e às faculdades privadas. O Grupo Folha, dono da gráfica que imprimiu as provas irregulares, é um dos que mais fustiga o Enem. 

Com sua cobertura enviesada e manipuladora, a mídia omite fatos curiosos do Enem. Um deles, que ela nunca divulgaria, é que a Escola Semente da Conquista, localizada no assentamento 25 de Maio, em Santa Catarina, foi o destaque do Exame Nacional em 2009, conforme noticiado na página oficial do Enem. Ela ocupou a primeira posição no município, com nota de 505,69. 

Semente da Conquista

Nesta escola estudam 112 filhos de assentados, de 14 a 21 anos. Ela é dirigida por militantes do MST e os professores foram indicados pelos próprios assentados do município de Abelardo Luz, cidade com o maior número de famílias assentadas no estado. São 1.418 famílias, morando em 23 assentamentos. A primeira colocação no Enem foi comemorada pelas famílias de sem-terra.

A mídia, porém, nada falou sobre esta vitória. Segundo o sítio do MST, “essa conquista, histórica para uma instituição de ensino do campo, ficou fora da atenção da mídia, como também é pouco reconhecida pelas autoridades políticas de nosso estado. A engrenagem ideológica sustentada pela mídia e pelas elites rejeita todas as formas de protagonismo popular, especialmente quando esses sujeitos demonstram, na prática, que é possível outro modelo de educação”.

“A Escola Semente da Conquista é sinal de luta contra o sistema que nada faz contra os índices de analfabetismo e êxodo rural. Vale destacar que vivemos numa sociedade em que as melhores bibliotecas, cinemas, teatros são para uma pequena elite... Mesmo com todas as dificuldades, a escola foi destaque entre as escolas do município. Este fato não é apenas mérito dos educandos, mas sim da proposta pedagógica do MST, que tem na sua essência a formação de novos homens e mulheres, sujeitos do seu processo histórico em construção e em constante aprendizado”.

Fonte: http://altamiroborges.blogspot.com/2010/11/escola-do-mst-recebe-melhor-nota-do.html

Mau preparo de professor atrapalha ensino de literatura afro

Educadores afirmam que há boas obras e materiais didáticos disponíveis, mas docentes ainda não sabem como trabalhá-los em sala

Marina Morena Costa, iG São Paulo

Uma menina negra, com vasta cabeleira, tenta entender por que seu cabelo não para quieto. Ela encontra um livro sobre países africanos e passa a compreender a relação entre seus cachos e a África. A história é contada no livro “Cabelo de Lelê”, de Valéria Belém, e segundo a pedagoga e pesquisadora Lucilene Costa e Silva, um dos bons exemplos de literatura afro-brasileira infantil. “Nas séries iniciais, as crianças estão construindo a identidade. Ter acesso a obras que mostrem personagens como elas é fundamental”, avalia.

Lucilene dá aula há 20 anos na rede pública de ensino do Distrito Federal e conta que sentia falta da imagem negra nos livros de literatura infantil. “Cheguei a contar a história ‘Chapeuzinho Vermelho’ usando uma boneca negra com capuz vermelho. Hoje sei que isso não é mais necessário. A África tem histórias, personagens e enredos lindíssimos.”

Atendendo à lei 10.639, que determina o ensino de cultura afro-brasileira nas escolas, o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias municipais e estaduais de ensino têm cada vez mais distribuído obras e vídeos protagonizados por personagens negras ou que abordam a diversidade étnico-racial. “É visível o aumento na quantidade de material didático e para-didático disponível sobre o tema após a implantação da lei”, afirma Luciano Braga, professor de Artes há 15 anos das redes municipal e estadual de São Paulo e co-autor, junto com Elizabeth Melo, do livro “História da África e afro-brasileira – em busca das nossas origens”, lançado em 13 de maio de 2010.

O professor conta que obras com contos e lendas africanas são uma novidade recente nas duas escolas onde dá aulas. “Estamos recebendo livros nos quais o herói é uma criança negra ou onde há personagens brancos e negros. A questão não é valorizar uma cultura ou outra e sim fazer com que a criança se sinta pertencente ao meio. É assim que combatemos a discriminação”, ressalta. Da mesma forma que contos de fada e histórias europeias são narrados em sala de aula, histórias e lendas africanas e indígenas devem ser apresentadas, defende o professor.

No livro infantil “Betina”, de Nilma Lino Gomes, uma avó trança os cabelos da neta e conversa sobre seus ancestrais. “Na África as tranças têm diferentes significados e o cabelo é muito importante para a mulher. Está ligado à identidade”, explica Lucilene. Quando a professora terminar de contar a história de Betina, uma menina de rosto redondo, olhos negros e cabelo todo trançado, os alunos ficam encantados. “Todas as crianças, negras e brancas, querem ser a Betina”, conta.

Essa reportagem completa você encontra em :

http://www.tlc.org.br/portal/index.php/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/

                                                                                  

                       

APROVEITAR MELHOR O TEMPO DE AULA É O CAMINHO CUBANO

Pesquisa de economista americano, realizada em países da América Latina, mostra que as práticas de classe são o motivo do sucesso na ilha

MARTIN CARNOY "Em Cuba, a turma trabalha mais, as perguntas do educador levam todos a pensar e ele não para a toda hora para pedir atenção."

Em 1997, uma pesquisa conduzida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) testou os conhecimentos em Matemática e linguagem de 4 mil alunos de 3ª e 4ª séries de 13 países latino-americanos. Os cubanos têm desempenho muito melhor que os das outras nações. Em 2005, num novo exame, novamente Cuba ocupou o topo da lista. Qual o segredo da ilha para obter resultados tão bons? A pergunta motivou Martin Carnoy, que leciona Educação e Economia da Universidade Stanford, nos Estados Unidos, a realizar um estudo comparativo entre Cuba, Chile e Brasil. Após filmar aulas de Matemática (disciplina em que o desempenho foi mais desigual nos três países) em 36 escolas e entrevistar funcionários da área de Educação de todos os níveis de governo, além de professores, diretores, estudantes e pais, o americano concluiu que boa parte das diferenças está dentro das próprias salas. "Em Cuba, a turma trabalha mais, as perguntas do educador levam todos a pensar e ele não para a toda hora para pedir atenção." Isso, no entanto, dentro de um ambiente ideologizado e repressivo, o que sugere a necessidade de adaptar as soluções para um contexto democrático. A convite da Fundação Lemann, Carnoy esteve no Brasil em agosto para lançar o livro A Vantagem Acadêmica de Cuba, em que relata as descobertas da pesquisa. Na ocasião, ele detalhou a NOVA ESCOLA o que viu nos três países.

De acordo com sua pesquisa, por que os alunos de Cuba obtêm resultados superiores aos dos outros países da América Latina?

MARTIN CARNOY: Há diversos fatores em jogo, mas eu diria que o principal é o uso eficiente do tempo em sala. Filmamos aulas de Matemática da 3ª série em 36 escolas de Cuba, do Chile e do Brasil e descobrimos que, na ilha, elas são mais focadas na aprendizagem do que nos outros dois países. Como escrevo em meu livro, a qualidade de um sistema educacional depende da qualidade das experiências desenvolvidas em sala de aula.

Com qual atividade o professor brasileiro gasta mais tempo?

CARNOY: Com o trabalho em grupo. Na média das escolas em que pesquisamos, 30% do tempo é dedicado a essa tarefa. No Chile, o índice foi ainda maior, 34%, enquanto em Cuba caiu para 11%. O grande problema é que, na maioria das vezes, os brasileiros estão apenas sentados juntos, ou seja, com as carteiras unidas, mas sem interagir para resolver problemas matemáticos. Cada um trabalha por si ou apenas conversa com os colegas. O verdadeiro trabalho em equipe, que inclui a discussão para resolver a questão proposta, ocorre muito pouco tanto no Brasil como no Chile.

O que toma mais tempo das aulas nas escolas de Cuba?

CARNOY: Lá, 41% do tempo é reservado às tarefas individuais. A vantagem é que os alunos realmente trabalham em 38% do período resolvendo problemas e fazendo exercícios. Enquanto isso, o professor circula entre as carteiras, orientando e tirando dúvidas. Por outro lado, o período dedicado à cópia de instruções é baixo: apenas 2%.

No Brasil, o tempo usado com cópia é maior do que na ilha?

CARNOY: Sim. É três vezes superior ao verificado em Cuba. Numa das salas brasileiras que observamos, a garotada chegou a ficar uma hora copiando enunciados de problemas no caderno, algo que poderia ser resolvido com uma fotocópia ou uma folha mimeografada. Para piorar, não foi explicado o porquê daquele trabalho. Não estou dizendo que o quadro-negro não deva ser utilizado: ele é importante para apresentar conceitos e discuti-los, mas acho que seu uso deve ser rápido. Passar a aula toda escrevendo é, sem dúvida, uma perda de tempo.

Que outras diferenças importantes a pesquisa revelou no que se refere ao uso de tempo?

CARNOY: Descobrimos que no Chile e no Brasil despende-se o dobro dos minutos em transições de atividades ou interrupções, como pedidos de silêncio. Isso indica que a prática cubana é mais eficiente, mas também pode ter a ver com o tamanho médio das turmas. Em Cuba, as classes que analisamos tinham em média 17,9 crianças, enquanto nas brasileiras havia 27,9, e nas chilenas, 37,1.

O estudo enfoca ainda o tipo de pergunta feito à meninada. O que os dados demonstram?

CARNOY: Dividimos as questões em três categorias: as repetitivas, as que têm respostas curtas e as mais complexas, que exigem a explicação do raciocínio usado - em Matemática, é essencial descrever o processo que se está aprendendo. Em Cuba, perguntas desse último tipo aparecem em 55% das aulas. Percebi que no Brasil o mesmo não ocorre. Aqui, predominam as perguntas repetitivas, geralmente respondidas em coro. Isso quando são feitas, pois em 25% das aulas brasileiras a que assistimos elas não existiram. Também há pouca discussão sobre os equívocos. Quando alguém comete um erro, o educador geralmente apaga e chama outro para o quadro. Seria muito mais produtivo perguntar: "Onde está o problema? Por que a solução está incorreta?" Do contrário, ninguém entenderá onde errou.

O material didático apresenta diferenças significativas nos três países?

CARNOY: No Brasil, os livros didáticos são abrangentes, mas pouco profundos. Digo que têm 1 quilômetro de diâmetro e 1 centímetro de profundidade. Eles também possuem muitas informações teóricas, provavelmente para servir como guia de apoio ao docente, já que a formação dele é fraca. Na maioria das vezes, ele não consegue apresentar todo o conteúdo trazido pelo material. Em Cuba, há menos variedade de temas, mas cada assunto é explorado detalhadamente e com mais exercícios. O resultado é que no Brasil é bem menor a exigência em termos de habilidades cognitivas.

Como todos esses fatores interferem no desempenho dos alunos?

CARNOY: Entre as três nações, o Brasil ficou em último no nível de proficiência matemática. Em uma escala que vai até 5, ele tirou 2,2, enquanto o Chile ficou com 3,2, e Cuba, com 3,8. Numa das salas brasileiras, a compreensão dos conceitos não atingiu nem o nível básico, pois as atividades se baseiam quase exclusivamente na memorização e na cópia mecânica. O país também teve a pior posição quanto à média de atenção dos estudantes e ao grau de disciplina. Pela linguagem corporal e pelas atitudes em sala, é visível quando os brasileiros ficam entediados. Aí, se desligam da tarefa e passam a brincar ou a participar de conversas paralelas. No outro extremo estão os cubanos, que têm um envolvimento maior. Muito disso se deve ao bom planejamento. Quando alguém termina uma tarefa, já se apresenta outro desafio. Então, não dá tempo de se aborrecer.

Por que os educadores cubanos conhecem os alunos melhor do que os brasileiros?

CARNOY: Primeiro porque a rotatividade dos estudantes cubanos é bem menor do que nas escolas brasileiras. Eles tendem a ficar por vários anos na escola em que ingressam. Segundo porque em Cuba os mestres seguem com a mesma turma da 1ª à 6ª série. Além de terem maior familiaridade com ela, já conhecem os problemas e se esforçam para que não se repitam no ano seguinte.

De que maneira a equipe gestora colabora para a qualidade do ensino?

CARNOY: O ponto principal é que, em Cuba, diretores e vice-diretores supervisionam de perto o trabalho docente entrando constantemente em sala para ver se o currículo está sendo cumprido e como é ensinado. Os educadores estão acostumados a ser apoiados didaticamente e ser avaliados pelos gestores. É um trabalho focado no aprendizado. Além disso, os diretores conhecem muito bem os estudantes e as medidas adotadas para garantir que cada um avance.

Além do que ocorre dentro da escola, que outros fatores podem influenciar a aprendizagem?

CARNOY: O modelo que utilizamos inclui o chamado capital social gerado pelo Estado, que diz respeito à atuação do governo na organização do sistema educacional. Ao definir o currículo, a distribuição de alunos pelas escolas, o recrutamento e a formação docente em serviço, o Estado tem um impacto importante na atmosfera da sala. Isso se reflete no comportamento dos pequenos, nas poucas faltas dos professores e no compromisso deles e dos gestores com a melhoria da aprendizagem, além da expectativa dos pais em relação à escola. Somam-se a esse cenário a garantia de condições de saúde e de segurança e o combate ao trabalho infantil, que também são essenciais à aprendizagem. No entanto, em virtude da atuação da administração governamental centralizada e hierárquica, os métodos de ensino e o currículo são rigidamente impostos. Como não se trata de uma democracia, o ambiente estimulante para o estudo não ocorre com a participação das famílias em reuniões de conselhos escolares, por exemplo.

A formação dos professores em Cuba é de melhor qualidade?

CARNOY: Sim, especialmente em Matemática. Primeiro porque os estudantes aprendem um bom conteúdo no Ensino Médio e isso tem um efeito importante na forma de atuar quando se tornaram professores. Segundo porque a formação inicial tem foco claro em como ensinar o currículo nacional. No Brasil, além de a Educação Básica ser mais fraca, a formação inicial ou é insuficiente, ou é excessivamente teórica. Os recém-formados sabem muito sobre teorias do ensino e pouco sobre como ensinar.

Como a ilha consegue atrair bons profissionais pagando salários de cerca de 35 reais?

CARNOY: Os salários lá são fixados pelo Estado - que supre necessidades básicas, como moradia e alimentação - e, de fato, os educadores ganham mal. Mas, como a economia de mercado é muito pequena, as outras profissões também são mal remuneradas. Essa situação vem mudando nas províncias turísticas, onde as economias são dolarizadas e uma arrumadeira de hotel pode ganhar o triplo de um professor. Por enquanto, quem se sai bem no Ensino Médio ainda é atraído para o Magistério, considerado uma profissão de relativo prestígio. No Brasil, é preciso recuperar o salário do setor para que ele se equipare ao de outras ocupações de nível superior e atraia os melhores. O Chile deu um passo importante: nos últimos 13 anos, triplicou o salário dos docentes. Como resultado, a nota mínima para ingresso nas faculdades de Educação subiu até 10% entre 1998 e 2001.

Seu livro afirma ainda que a desigualdade também interfere no resultado educacional. Como isso ocorre?

CARNOY: Em geral, as crianças frequentam escolas com colegas muito parecidos em termos socioeconômicos. No Brasil, 80% das famílias que estão entre os 20% mais pobres da pirâmide social mandam os filhos para escolas que atendem moradores de lares com rendas similares. De um lado, o resultado é uma concentração dos que têm origem semelhante em uma mesma instituição. Nas escolas de classe baixa, como a clientela tem uma procedência familiar muito parecida - em geral, com pais pouco escolarizados -, não há bons modelos em que se inspirar. Além disso, nossa pesquisa mostra que esse tipo de escola atrai os piores mestres, que possuem expectativas reduzidas sobre o que a garotada pode aprender.

Para finalizar, quais lições de Cuba o Brasil não deveria seguir?

CARNOY: Penso que por aqui existe muito mais liberdade de crítica e de questionamento. Há mais caminhos para ser criativo no Brasil do que em Cuba. A possibilidade de um profissional de Educação dizer "Eu não concordo com isso" e não ser punido de alguma forma simplesmente por não se ajustar à ideologia dominante é fundamental.

FONTE: Revista Nova Escola