sexta-feira, 25 de novembro de 2011

O conceito de afetividade de Henri Wallon

Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento
Fernanda Salla 

Quando uma mãe abre os braços para receber um bebê que dá seus primeiros passos, expressa com gestos a intenção de acolhê-lo e ele reage caminhando em sua direção. Com esse movimento, a criança amplia seu conhecimento e é estimulada a aprender a andar. Assim como ela, toda pessoa é afetada tanto por elementos externos - o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que recebe do meio - quanto por sensações internas - medo, alegria, fome - e responde a eles. Essa condição humana recebe o nome de afetividade e é crucial para o desenvolvimento. Diferentemente do que se pensa, o conceito não é sinônimo de carinho e amor (leia o resumo no quadro abaixo). "Todo ser humano é afetado positiva e negativamente e reage a esses estímulos", explica Abigail Alvarenga Mahoney, pesquisadora convidada do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Grandes estudiosos, como Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon (1879-1962) que se aprofundou na questão. Ao estudar a criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora, afetiva e cognitiva -, que coexistem e atuam de forma integrada. "O que é conquistado em um plano atinge o outro mesmo que não se tenha consciência disso", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da PUC-SP. No exemplo dado, ao andar, o bebê desenvolve suas dimensões motora e cognitiva, com base em um estímulo afetivo. Um olhar repressor da mãe poderia impedi-lo de aprender.

Wallon defende que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do ambiente, que o afeta de alguma forma. Ele nasce com um equipamento orgânico, que lhe dá determinados recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam. "Uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros mecanismos de aprendizagem", explica Laurinda (saiba mais no trecho de livro na página seguinte).

Assim como Piaget, Wallon divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. No primeiro ano de vida, a função que predomina é a afetividade. O bebê a usa para se expressar e interagir com as pessoas, que reagem a essas manifestações e intermediam a relação dele com o ambiente. Depois, na etapa sensório-motora e projetiva, a inteligência prepondera. É o momento em que a criança começa a andar, falar e manipular objetos e está voltada para o exterior, ou seja, para o conhecimento. Essas mudanças não significam, no entanto, que uma das funções desaparece. Como explica Izabel Galvão no livro Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, "apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não são funções exteriores uma à outra. Ao reaparecer como atividade predominante, uma incorpora as conquistas da anterior".

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/conceito-afetividade-henri-wallon-645917.shtml

O grande desafio de quem ensina

Sem uma equipe capacitada, o que se vê são professores que aproveitam a sala de informática para deixar os alunos trabalhando sozinhos e escolas que nem sequer utilizam os laboratórios existentes

Melissa Diniz (novaescola@atleitor.com.br)

Você se considera preparado para utilizar computadores na sala de aula? Para 72% dos entrevistados na pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita, a resposta é "não". Além disso, apenas 15% afirmaram ter recebido formação para o uso de tecnologias aplicadas à Educação. Com um agravante: na maior parte dos casos, esses cursos são focados nas próprias ferramentas (saiba mais na tabela da página 2). Ou seja, falta conectar as novas tecnologias aos conteúdos. Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita, destaca: "As capacitações em serviço deveriam focar os conteúdos de cada disciplina e incluir as tecnologias como ferramentas para facilitar o trabalho de sala de aula" (leia mais na entrevista da página 2). Rosane de Nevada, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), lembra que só ensinar a mexer na máquina não contribui para aperfeiçoar o jeito de ensinar. "Basta de usar o computador apenas para repetir o que foi dado em sala de aula", diz ela, que coordena um curso de formação continuada em Porto Alegre (veja detalhes na próxima página).

Enquanto os professores ainda não têm essa formação, a participação do especialista em tecnologia educacional (em geral, o responsável pelo laboratório de informática) facilita a vida dos colegas e permite que mais estudantes tenham acesso aos computadores. Confira no quadro ao lado outras sugestões para melhorar a capacitação da equipe.
72% dos entrevistados acham que o curso de graduação os preparou pouco ou nada para o uso da tecnologia na escola
AULA COM SENTIDO Na EMEF Deputado Victor Issler, Luciene ensina produção  de texto no computador. Foto: Tamires Kopp  
 A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) oferece, desde agosto de 2006, um curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância fundamentado no uso de tecnologias e destinado a professores que atuem no primeiro ciclo do Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Batizado de Pead, o curso oferece aulas presenciais (em cinco pozlos) e muito material virtual para que todos se familiarizem com os recursos da internet (como wiki e blog) e alguns programas de troca de mensagens (como MSN, Skype e e-mail). As Secretarias Municipais de Educação de Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras cedem espaço e equipamentos para as atividades presenciais - e disponibilizam ônibus para levar os professores aos laboratórios.
Luciene Sobotyk, professora da EMEF Deputado Victor Issler, em Porto Alegre, é uma das alunas do curso. "Ele me encorajou a incorporar a tecnologia às atividades que desenvolvo em sala de aula", diz. Um exemplo é o projeto que implantou na classe do 2º ciclo (uma turma de progressão que reúne crianças de 11 a 15 anos com dificuldades de aprendizagem). "Montei as tarefas junto com duas colegas, de outras escolas, para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa, especialmente a produção de texto. Como a garotada tem animais de estimação, pedimos para eles trocarem informações sobre os mascotes, usando ferramentas tecnológicas", conta. "Começamos com uma troca de e-mails.

Depois, decidimos registrar todas as etapas do trabalho em fotos e vídeos, que vão para o ar num blog, que acabamos de criar. E ainda estamos estudando formas de incluir o uso do Skype como uma das tarefas", completa.

Acompanhe a reportagem completa em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/o-grande-desafio-de-quem-ensina-519559.shtml?page=1

sábado, 19 de novembro de 2011

Linguagem, sua construção e a análise do discurso


Emanuelle Kassab Zanon
LinCom 2009

            Antes de entender o que é análise do discurso, é preciso compreender que a linguagem não é mero código que se aprende e aplica, de modo mecânico e/ou automático. Não pode, portanto, ser considerada segundo uma visão mecanicista, que leva a uma produção discursiva acrítica e/ou limitada em suas possibilidades. A boa prática discursiva, ao contrário, implica compreender que a linguagem não pode ser estudada independentemente de seu contexto sócio-histórico, isto é porque traz em si os valores e a história social de diferentes grupos.
            Mas afinal o que é linguagem? É o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre as pessoas. Agora, a linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas pela fala ou escrita.
                Precisa-se também compreender o processo da aquisição da leitura e escrita. Sabendo que a criança ao chegar à sala de aula alfabetizadora, já tenha visto em jornais, revistas, outdoors, televisão as diferentes formas utilizadas para representar o que pensamos ou querermos dizer na forma escrita, para que outras pessoas leiam. As crianças vivem em contato com vários tipos de linguagens: os logotipos, as placas de trânsito, rótulos e cartazes, além de textos de revistas e jornais, televisão e etc.
            Segundo a fonoaudióloga, psicomotricista e especialista em linguagem Mariângela Stampa, "existe uma consciência fonológica, que é uma habilidade metalinguística, que se refere à representação consciente das propriedades fonológicas e das propriedades constituintes da fala". A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas. Consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. Fazendo assim a conversão de letra em som (leitura) e a conversão de som em letra(escrita). O desempenho das crianças na fase pré escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é um sinal de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-escrita (habilidade adquirida de poder ler e escrever). Segundo Stampa, crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura / escrita. Procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades na escrita a superá-los. Para esse processo, é muito importante compreender os processos de aquisição morfológica, sintática e semântica.
            A aquisição morfológica
            Morfologia é a parte da gramática que estuda a estrutura, a flexão e a classificação das palavras.  Um morfema é a menor unidade de uma língua que possui sentido pleno. Sendo assim, aquisição morfológica pode ser vista como as diferentes formas que podem tornar uma unidade significativa. Apartir dos dois ou três anos, a criança faz alterações por analogias, ou seja, ela desenvolve uma capacidade de generalizar as falas e utilizá-las por analogias.
            Aquisição sintática
            "A parte da gramática que estuda a palavra em relação às outras, que com ela se unem para exprimir um pensamento." (Stampa, 2009). Perto dos 20 meses as crianças já começam juntar duas unidades silábicas. É muito importante nesse período que algum familiar faça o papel de interprete e ajuda na construção dessa fala. Os autores não ousam definir com precisão quando a criança começa produzir regularmente a sua comunicação linguística, sabe-se que existe uma evolução de enunciados de mais de duas palavras, e isso não é fixado a uma referência cronológica. O que se pode afirmar é que essa evolução depende da contextualização biológica, familiar, educacional e cultural.
            Aquisição semântica
            Semântica é o estudo do sentido das palavras de uma língua. A explicação de Clark (1973 in STILLINGS, 1987) para a aquisição semântica envolve a hipótese de que as crianças aprendem o significado de uma palavra através da união de várias características semânticas que coletivamente constituem o conceito expresso pelo termo.
            Tendo entendido todas essas questões, podemos focar na análise de discurso. A palavra discurso tem diferentes significados, no sentido comum da palavra, a palavra discurso tem apenas sentido de fala, expressão oral, muitas vezes de forma pejorativa, vazia, facilmente relacionado a políticos. Pode-se então definir discurso como "toda atividade comunicativa entre interlocutores, atividade produtora de sentidos ocorrida entre falantes." (Fernandes, 2008). Os participantes desses discursos estão inseridos num determinado espaço geográfico, num tempo histórico, pertencentes a uma comunidade, a um grupo, que por isso carregam crenças, valores sociais e culturais, por fim, ideologias do grupo a qual estão inseridos. Todas essas influências, que o indivíduo recebe aparece também no seu discurso. Fica muito clara esse definição, quando analisamos a mesma situação relatadas em discursos diferentes. Um exemplo é a utilização dos substantivos invasão e ocupação em jornais e revistas que circulam em nosso cotidiano. Tais discursos se opõem e se contestas, para o movimento sem terra, o que ocorrem são ocupações de áreas não utilizadas e para seus contestadores, esse feito é considerado como invasão. Dependendo da ideologia do grupo é a forma com que o discurso é construído.
            Para iniciar uma reflexão sobre o discurso, é necessário compreender conceitos como:
·         Sentido: trata-se do efeito de sentido pretendido com o discurso;
·      Enunciação: posição ideológica no ato de enunciar, lugar sócio-histórico-ideológico de onde os sujeitos dizem;
·         ideologia: concepção de mundo do sujeito inscrito em determinado grupo social, em uma circunstância histórica;
·         condições de produções: aspectos históricos, sociais e ideológicos que envolvem o discurso;
·         sujeito discursivo: constituído na inter-relação, não é o centro do seu dizer, em sua voz, um conjunto de outras vozes, se manifestam.
            O sujeito é constituído por uma fala polifônica, de diferentes vozes sociais, marcado por conflitos e heterogeneidade (forma da presença dessas diversas vozes). Sua identidade é plural, fragmentada, marcada por sua formação discursiva e sua formação ideológica.
            Num campo discursivo, "posicionamento", define mais precisamente uma identidade enunciativa forte ("o discurso do partido comunista de tal período", por exemplo), um lugar de produção discursiva bem específico. Formação discursiva é aquilo que, em uma formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, diz o que deve ser dito. Uma FD não é um espaço estrutural fechado, pois é constitutivamente "invadida" por elementos que vêm de outro lugar (isto é, de outras FD) que se repetem nela, fornecendo-lhe suas evidências discursivas fundamentais, é nesse aporte que se instaura a noção de interdiscurso; é ele que possibilita ao sujeito concretizar o seu discurso; marca a exterioridade, o lugar anterior determinante do próprio discurso.
            A Semiótica Discursiva se interessa não mais pelo signo de Saussure (significante + significado), mas pela significação. Preocupada com “a arquitetura textual que produz o sentido” (FIORIN, 2008), a Semiótica não tem como objeto de estudo palavras soltas ou mesmo frases, já que “se preocupa com a organização global do texto; examina as relações entre a enunciação e o discurso enunciado e entre o discurso enunciado e os fatores sócio-históricos que o constroem” (BARROS, 2003).
            Para Greimas, este estudo da significação deve atender condições específicas:
1. ser sintagmático: não há interesse nas unidades lexicais, mas sim nos procedimentos linguísticos que produzem os efeitos de sentido e possibilitam a
interpretação do discurso;
2. ser gerativo: há um percurso que vai do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais concreto, para se obter significação;
3. ser geral: deve haver uma unicidade do sentido que pode se expressar por
diferentes planos da expressão.
            Segundo Fiorin, "a Semiótica previu três níveis de concretização no percurso gerativo do sentido: o nível fundamental, o narrativo e o discursivo. Cada um deles é invariante em relação ao seguinte, que é variável. Todos eles têm uma sintaxe, que é a maneira de organizar os conteúdos, e uma semântica, que são os investimentos de sentidos estruturados pela sintaxe. O plano do conteúdo, gerado neste percurso, manifesta-se por um plano de expressão: essa unidade de manifestação é o texto." (FIORIN, 2008).
            Ver a língua de um ponto de vista discursivo é, portanto, ir além dos horizontes dados pela gramática. Nos discursos produzidos pelo homem está toda a sua história, aquilo que foi dito e foi silenciado, as relações de interação, de intercâmbio e também as relações de oposição, polêmicas e antagonismos estabelecidos. Enfim, as relações de poder, de dominação, de alianças, de silenciamentos.


Referências

Fernandes, Claudemar Alves. Análise do Discurso:reflexões introdutórias. 2ª edição. São Carlos: editora Claraluz, 2008.

Lara, Glaucia Muniz Proença; Imediato, Wander. Análise do discurso hoje, volume 1. Rio de Janeiro: editora nova fronteira, 2008.

Stampa, Mariângela. Aquisição da leitura e da escrita: uma abordagem teórica e prática a partir da consciência fonológica. Rio de Janeiro: editora Wak, 2009.

http://br.monografias.com/trabalhos908/formacao-discursiva/formacao-discursiva.shtml (acessado em 24/10/2011)

http://www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_1.pdf (acessado em 01/11/2011)

http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/aquisicao.htm (acessado em 01/11/2011)

segunda-feira, 14 de novembro de 2011

Quadrinhos na sala de aula

O cartunista paulistano Caco Galhardo deu uma entrevista à Vanessa Prata, do site Uol, e fala sobre a importância dos quadrinhos no incentivo à leitura.

 Confira:

 Gibis e tirinhas podem ser importantes ferramentas para estimular a leitura e trabalhar a interdisciplinaridade

Por Vanessa Prata

O paulistano Caco Galhardo publica desde 1996 sua tira Os Pescoçudos no jornal Folha de S.Paulo e tem seis livros publicados, entre eles Dom Quixote em Quadrinhos (Ed. Peirópolis), que terá a segunda parte lançada no início de 2012. Seus trabalhos são frequentemente publicados em diversas revistas e alguns de seus personagens já viraram animações nos canais MTV e Cartoon Network. Na entrevista a seguir, o cartunista mostra como os quadrinhos podem ser uma ferramenta pedagógica em sala de aula.

Como as histórias em quadrinhos podem ser uma ferramenta pedagógica?

Caco Galhardo – As crianças e o público jovem se amarram em quadrinhos. As adaptações em HQ acabam servindo como “portais” para as obras originais. É um meio muito eficiente e prazeroso de introduzir as grandes obras da literatura.

Os quadrinhos podem ser utilizados para integrar disciplinas, como Português, Artes, História, entre outras?

Caco Galhardo – Acho que podem servir para tudo. Dom Quixote, por exemplo, além da literatura, serve como excelente registro de época. E artistas de diversas épocas, desde Doré a Picasso e Portinari, já desenharam o Quixote, o que poderia muito bem entrar no ensino de Artes.

Ao pedir que os alunos criem suas próprias histórias em quadrinhos, como lidar com os alunos que dizem que “não sabem desenhar”?

Caco Galhardo – Eles podem trabalhar em duplas. O que não sabe desenhar escreve o roteiro e o outro desenha. Ou até vale contar histórias com “palitinhos”. Não saber desenhar não é um impedimento. Nos quadrinhos, tudo pode ser resolvido em poucos traços, contanto que esses traços consigam representar os elementos da narrativa.

Como o professor pode ajudar o aluno a estruturar a história e os personagens?

Caco Galhardo – Não sou o cara mais indicado para tratar de métodos pedagógicos, mas, como autor, sugiro seguir a ordem: criação de argumento, desenvolvimento de personagens com desenhos, roteirização da história, storyboard e a arte final. Muita gente acha que quadrinhos é fácil, quando na verdade é um negócio muito trabalhoso. Mas muito prazeroso também. Se o professor quiser desenvolver um projeto com HQ em classe, sugiro que pense em um período de no mínimo três meses.

Histórias em quadrinhos podem ser usadas também para lidar com casos de bullying, baixa autoestima dos alunos ou outros problemas de comportamento?

Caco Galhardo – História em quadrinho é uma forma de narrativa de fácil assimilação e compreensão, que pode lidar com qualquer tema. Basta aprender alguns conceitos básicos e sair desenhando. Todo mundo entende quadrinhos.

"As crianças e o público jovem se amarram em quadrinhos. As adaptações em HQ acabam servindo como ‘portais’ para as obras originais. É um meio muito eficiente e prazeroso de introduzir as grandes obras da literatura."

Gostou? Quer saber mais?
Acesse o site:
http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/91/artigo240218-1.asp




 


quinta-feira, 27 de outubro de 2011

A importância da leitura como identidade social


Identidade social é a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, construída por meio de sua vivência, na qual estão incluídas suas leituras e (re)leituras da vida e também dos livros


Por Simone Strelciunas Goh
É notória e já foi cotejada em inúmeros textos a importância da leitura. Daremos continuidade a essa discussão; entretanto, tomaremos como norte não apenas a importância da leitura, mas o tipo de leitura que se faz importante e como se configuram seus leitores.
Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias apontam para três perspectivas de leitura: a primeira, cujo foco está centrado no autor, que se mostra um sujeito individual e produz seu texto por meio da língua, entendendo-o como um produto do seu pensamento. A leitura aqui é vista como um ato de captação de representações programadas. Essa visão se distancia do que conceitua Goodman, para o qual a leitura é uma atividade que se estabelece entre o pensamento e a linguagem. Todos os gêneros podem proporcionar esse tipo de leitura em que o leitor parte deste princípio: vê o texto como um produto acabado, cujas ideias representam máximas a serem aceitas, sem reflexão.

A segunda perspectiva de leitura tratada por Koch e Elias centra-se no texto: a língua é vista como um código tanto pelo autor quanto pelo leitor e a leitura se dá apenas no nível do enunciado, tudo está dito no dito. A maioria dos livros que aparecem na lista dos mais vendidos pode proporcionar esse tipo de leitura linear. Tudo é desvendado para o leitor pelo texto, por meio de descrições e diálogos, pelo explícito. O livro de mistério mostra o mistério em cada página, o envolvimento romântico é desnudado a cada linha; página lida, informação recebida; página virada, parte-se para outra informação, esquecendo-se da anterior, sem reflexão nenhuma.
Choramos, rimos, a cada página surgem novos sentimentos, advindos dos adjetivos adequados e de marcas de oralidade que dão o tom de realidade ao discurso. Contudo, ao terminar o livro, esquecemos aquele mundo, a leitura não nos fez mais gente, não revisitamos nossos pensamentos, o mundo real continua o mesmo, nem mais feio, nem mais bonito. Tal leitura não torna o leitor consciente de seu papel. Podemos dizer que esse é um tipo de leitura linear, em que preocupação do leitor está voltada apenas para as palavras e a estrutura textual.
Monteiro Lobato repudiava esse tipo de leitura, em suas cartas endereçadas ao amigo e também escritor Godofredo Rangel, editadas sob o título de A Barca de Gleyre, relatou as dificuldades de produzir um texto em que os "enfeites literários" não fossem os mais importantes.
Chegou-me afinal o livro infantil - mas não é livro infantil. Não é literatura para crianças. É literatura geral. (...) A coisa tem de ser narrativa a galope, sem nenhum enfeite literário. O enfeito literário agrada aos oficiais do mesmo ofício, aos que compreendem a Beleza literária. Mas o que é a beleza literária para nós é maçada e incompreensibilidade para o cérebro ainda não envenenado das crianças. (...) Não imaginas a minha luta para extirpar a literatura dos meus livros infantis. A cada revisão nova nas novas edições, mato, como quem mata pulgas, todas as "literaturas" que ainda as estragam. Assim fiz no Hércules, e na segunda edição deixá-lo-ei ainda menos literário do que está. Depois da primeira edição é que faço a caçada das pulgas - e quantas encontro, meu Deus!
Monteiro Lobato, em A Barca de Gleyre , como citado em Metalinguagem e marcas de oralidade em Monteiro Lobato, de Simone Strelciunas Goh. Grifo nosso.
O autor não enxerga o seu texto como algo acabado, mas vê no leitor uma voz diferente da sua, que vai a busca de perguntas, não enxergando o texto apenas como resposta para suas dúvidas ou aflições.
O leitor que assim se configura como "leitor ideal" é temido pelo escritor, pois de certa forma irá subverter seus pensamentos na busca por infinitas interpretações. Machado de Assis tinha plena consciência da importância dos leitores como reconstrutores de seus pensamentos, o Bruxo do Cosme Velho tratava-os de forma especial, indagando-os. O grande escritor trazia para cada página de seus livros o inesperado, forçava os leitores às inferências, inquirindo-os a construir a história com ele.
Conceituados os tipos de leitura, verifica-se que o problema não reside no ato de ler em si, mas como ele é norteado. Todos somos leitores (não discutiremos aqui sobre os níveis de letramento), até Fabiano de Vidas Secas é um leitor na medida em que lê (de sua forma) as linguagens de seu meio, mas não lê a palavra escrita, está longe de ser um leitor comum, quiçá ideal.
Um dos nossos objetivos é incentivar a leitura de textos escritos, não apenas daqueles legitimados pelos acadêmicos como "boa leitura", mas os escolhidos livremente. Pela análise dos números da última Bienal do Livro realizada em São Paulo, constata-se que "ler não é problema", pois, segundo o Correio Braziliense de 25 de agosto de 2010, cerca de 740 mil pessoas visitaram os stands que apresentaram mais de 2.200.000 títulos. Mas, perguntamonos: os livros expostos e os leitores que lá compareceram se encaixam em qual tipo de leitor? Podemos afirmar que todos os livros foram escritos para um leitor ideal, reflexivo, que dialogará com os textos?
Muitos livros vendidos na Bienal têm como foco a primeira e a segunda visão de leitura, seus autores enxergam o texto como um fim em si mesmo, apresentando ideias prontas, ou primando pelo seu trabalho como um objeto de arte, em que o domínio da língua é a base para a leitura.
Assim, cabe-nos refletir inicialmente sobre como transformar um leitor comum em leitor ideal, um cidadão pleno em relação a sua identidade. A construção da identidade social é um fenômeno que se produz em referência aos outros, a aceitabilidade que temos e a credibilidade que conquistamos por meio da negociação direta com as pessoas. A leitura é a ferramenta que assegurará não apenas a constituição da identidade, como também tornará esse processo contínuo.

Para tornar isso factível podemos, como educadores, adotar estratégias de incentivo, apoiando-nos em textos como as tirinhas e as histórias em quadrinhos, até chegar a leituras mais complexas, como um romance de Saramago, Machado de Assis ou textos científicos. Construir em sala de aula relações intertextuais entre gêneros e autores também é uma estratégia válida.
A família também tem papel importante no incentivo à leitura, mas como incentivar filhos a ler, se os pais não são leitores? Cabe à família não apenas tornar a leitura acessível, mas pensar no ato de ler como um processo. Discutimos à mesa questões políticas, a trama da novela, por que não trazermos para nosso cotidiano discussões sobre os livros que lemos?

Fonte:http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/32/artigo235676-1.asp

quarta-feira, 5 de outubro de 2011

Queremos fazer de nossas crianças “Marias”?

O post “Infância Sustentável”, publicado na semana passada aqui no Giro Sustentável, mencionava a importância da educação e do exemplo como a melhor e única maneira de influenciar os outros.
Ao pensar nisso, e levando em consideração o âmbito familiar como primeiro grupo de contato que a criança tem, surge uma discussão delicada. A família é vista como principal responsável por desempenhar algumas funções básicas para a educação e o desenvolvimento dos mesmos.
E isso está previsto inclusive no quarto artigo do Estatuto das Crianças e Adolescentes (ECA): “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.
Estudiosos da área afirmam que é por meio da família que garantimos a sobrevivência, o desenvolvimento e a proteção integral dos filhos, e demais membros. E, mesmo com todas as mudanças sociais, econômicas e morais que vivenciamos ao longo dos anos, a família continua tendo papel decisivo.
É nela que as crianças e adolescentes absorvem os valores éticos e humanitários e onde aprofundam os laços de solidariedade. O curta metragem “Vida Maria” (veja abaixo), traz um exemplo da relevância da família na vida das crianças.
Pensando nisso, pergunta-se: Estamos cuidando do nosso ambiente familiar? O que estamos ensinando aos nossos filhos? Será que queremos fazer de nossas crianças “Marias”?

Acesse o site e assista ao vídeo.

http://www.gazetadopovo.com.br/blog/girosustentavel/?id=1176453&tit=queremos-fazer-de-nossas-criancas-%22marias

sexta-feira, 30 de setembro de 2011

Leitores antes mesmo de nascer

PublishNews - 23/09/2011

Bebês embalados por livros e histórias que os manterão conectados ao hábito da
leitura por toda a vida. Esse estímulo ao contato com as histórias desde a gestação
e o nascimento -- assim como a promoção da leitura entre as mães, pais e cuidadores
das crianças -- é o objetivo do programa Bebelendo, inspirado também nas ações de formação de leitores das Jornadas Literárias, que já faz experiências práticas.

Desde fevereiro de 2010, o projeto idealizado por Rita de Cássica, à época professora
da Universidade de Passo Fundo e hoje consultora da Unesco, é aplicado nos
municípios gaúchos de Erechim e Tapejara. Hoje, cerca de 40 pessoas participam do projeto -- gestantes e bebês de famílias de vulnerabilidade social -- que tem apoio financeiro da Unesco e conta com aparatos físicos e funcionários da prefeitura dos municípios. E muitos resultados já estão sendo observados: os bebês que participaram do programa mostram maior atenção às histórias e interesse pelos livros, enquanto as mães leem mais e servem como mediadoras não só com o bebê, mas também com os outros filhos. Agora, a expectativa de Rita é conferir o resultado na fala dos bebês.

As últimas descobertas da neurociência mostram que de 0 a 3 anos acontece um importante desenvolvimento cerebral. E que pode haver mudanças de acordo com
os estímulos fornecidos. “Os comportamentos dessa fase servem de base para a vida toda”, explica Rita. Através do contato com a leitura e literatura neste período, acredita-se que a criança também vai ter uma capacidade linguística mais bem desenvolvida: 50% da capacidade é hereditária, e 50% pode ser influenciada pelo
meio. “Então, se as mães leem mais elas também influenciam na capacidade
linguística do filho.”

O projeto propõe que desde a gestação a mulher participe de encontros semanais
nas bibliotecas municipais. Em um primeiro momento, a professora Rita explica
às mães a importância de estimular a leitura e a contação de histórias desde a
gestação. Então, a partir do sétimo mês, as gestantes passaram a se encontrar semanalmente com duas mediadoras na biblioteca para ouvir uma história
contada, aprender cantigas de ninar e parlendas – que devem contar e cantar
aos bebês.
Aos poucos, são estimuladas a introduzir as histórias e os livros a eles.

Passado um ano e sete meses de trabalho, os resultados são animadores.
“Observamos claramente que os bebês desenvolveram comportamentos de
leitores. Eles prestam muita atenção quando se contam histórias, muito mais
do que os bebês que não participaram do programa”, conta Rita.

Outras descobertas: o vínculo afetivo entre a mãe e o bebê ficou mais forte e os pequenos também ficaram mais sensíveis à música e se movimentam no ritmo
dela. Por sua vez, as mães também desenvolveram comportamentos de leitoras, retirando em média três livros por mês da biblioteca. “Agora estamos ansiosos
para ver os resultados na fala dos bebês, de como as histórias estimularam a sua capacidade linguística”, diz Rita.

O programa piloto do Bebelendo vai durar ao todo três anos, contando com a
parceria da Unesco. Resultado do trabalho de mestrado da professora Rita, o
projeto é detalhado no livro Programa Bebelendo – uma intervenção precoce de
leitura, escrito em parceria com a sua orientadora de Mestrado, a professora Tania Rösing, que também é coordenadora das Jornadas Literárias de Passo Fundo.
“A grande meta é que o programa se torne uma política pública em todo o País”, entusiasma-se Rita.

fonte: http://www.blogdogaleno.com.br/texto_ler.php?id=10603&secao=32

Morador de rua e... leitor!

Por Galeno Amorim
Endereço fixo ele não tem. Trabalha, come, dorme e vive na rua. Só não aceita ser mendigo. Mesmo porque ele ganha a vida vendendo pipoca e biscoito - e, todos os dias, gasta cinco reais para tomar banho e comer. Sem um teto para se abrigar, ele mora, de certo modo, no próprio local de trabalho: um carrinho de mão, construído com suas próprias mãos, que montou com uns pedaços de tábua e bugigangas encontradas no lixo.

E o que Márcio Pereira dos Santos - que, desde que deixou, há três anos, a casa dos pais, no Rio Grande do Sul, ganhou o apelido de Gaúcho - tem de diferente dos outros milhões de moradores de rua que, como ele, habitam praças e calçadas das metrópoles?

Ele lê muito, o próprio Márcio responde. E, com isso, acrescenta, ainda consegue manter alguma sanidade, em que pese toda a dureza e certa crueldade na selva de pedra das ruas para quem leva esse tipo de vida, digamos, nada convencional.

Esse rapaz de 34 anos, bem-apessoado, com título de eleitor, cartão de crédito e até conta de e-mail, lê de tudo. Jornais velhos e revistas que encontra por aí. E livros, os mais diferentes deles: sociologia, política, romances... E, naturalmente, a Bíblia, pois a vida, definitivamente, não é fácil.

Márcio gostava de ler como passatempo. Mas desde que resgatou de uma lata de lixo o livro Biblioteca de Sociologia Geral, de Nello Andreoti Neto, passou a se interessar por temas sociais. Leu, releu e refletiu muito. Sobre sua vida e as suas escolhas. Descoberto, dia desses, pelo jornal O Globo nas ruas do centro do Rio de Janeiro, ele diz ter aprendido nessa vida ao léu como funcionam, para pessoas que, como ele, moram nas ruas, as políticas sociais do país.

Suas opiniões sobre a função social da leitura não ficam devendo nada a nenhum especialista:

- O livro é bom porque você confronta suas opiniões com as do autor e aprende - ele filosofa.

Além de conta bancária, carteira de identidade e conexão com a rede mundial de computadores na lan house mais próxima, Márcio dos Santos faz questão de dizer que, embora morando na rua, é um cidadão. Como qualquer outro. Foi lendo que ele descobriu, por exemplo, o que pouca gente sabe: que qualquer pessoa que esteja abaixo da linha de pobreza, como é o caso dele, tem o direito de receber ajuda do governo.

Por isso, foi lá e se cadastrou no Bolsa-Família, que recebe regularmente. Mas por que, afinal, ele ainda se dá ao trabalho de ler?! (um livro de meio quilo, que ele carrega na mochila, parece pesar horrores após alguns meses nas suas costas...).

É o próprio Márcio, leitor confesso de Monteiro Lobato, quem dá a resposta:

- O livro me faz relaxar a mente...


fonte: http://www.observatoriodolivro.org.br/

terça-feira, 27 de setembro de 2011

29 de outubro: Dia do Livro


Dia 29 de outubro de 1810 foi o dia em que a Real Biblioteca Portuguesa foi transferida para o Brasil, quando então foi fundada a Biblioteca Nacional. Mas a edição de livros no Brasil iniciou antes, em 1808, quando D.João VI fundou a Imprensa Régia. O primeiro livro publicado foi "Marília de Dirceu", de Tomás Antônio Gonzaga.
       O dicionário define a palavra “livro” como “um volume transportável, composto por páginas encadernadas, contendo texto manuscrito ou impresso e/ou imagens e que forma uma publicação unitária (ou foi concebido como tal) ou a parte principal de um trabalho literário, científico ou outro.”  Mas, o que é um livro para um leitor? Que tal você deixar seu comentário sobre esta questão?