A arte de traduzir poesia

O escritor e professor Paulo Henriques Britto expõe sua visão de tradução e explica, com exemplos práticos, todos os elementos que devem ser levados em conta na tradução poética.

Por: Paulo Henriques Britto

Publicado em 24/03/2012 | Atualizado em 24/03/2012

A tradução é uma forma de reescrita; traduzir é reescrever um texto numa língua diferente. O objetivo é produzir um texto que possa substituir o original, para aqueles que desconhecem o idioma em que ele foi escrito. O tradutor é, pois, um tipo específico de autor.

O ofício do tradutor é semelhante ao do ator: ele exige do público a “suspensão voluntária da descrença”

Visto, porém, de outro ângulo, seu ofício é semelhante ao do ator: ele exige de seu público o que o poeta e crítico romântico inglês Samuel Taylor Coleridge chamava de “suspensão voluntária da descrença”. 

Quando vou ao teatro – um teatro convencional –, sei que o ator que vejo à minha frente é um ator; voluntariamente, porém, ponho de lado esse conhecimento e, num outro nível da minha consciência, encaro-o como se ele fosse Hamlet, o príncipe da tragédia de William Shakespeare, suspendendo minha atitude de descrença em relação à existência real de Hamlet e à identificação entre ator e personagem. 

Do mesmo modo, quando leio uma tradução de Liev Tolstói ponho entre parênteses, por assim dizer, meu conhecimento do fato de que estou lendo um texto em português produzido por um tradutor brasileiro, e faço de conta que o livro que tenho nas mãos foi escrito por um autor russo em seu próprio idioma.  

Contar a história e imitar o estilo

O trabalho do tradutor exige que ele não apenas conte a mesma história contada por Tolstói, mas também que imite as peculiaridades de Tolstói como escritor, aquilo que encaramos como suas marcas de estilo: seu jeito de apresentar os personagens, de comentar toda a ação de um plano superior que lhe confere uma autoridade quase divina, sua maneira de utilizar a sintaxe etc.

O produto final da tarefa do tradutor tem que ser um romance em português, e mais: um romance em português que pareça, de algum modo, ter sido escrito por Tolstói.

Todas as exigências feitas à tradução de um texto em prosa ficcional se impõem ao tradutor de poesia

Todas as exigências feitas à tradução de um texto em prosa ficcional se impõem ao tradutor de poesia. Quando me proponho a traduzir um poema de Emily Dickinson, meu objetivo é produzir um texto que seja um poema em língua portuguesa e que também seja, de algum modo, um poema de Dickinson. 

É preciso ‘dizer a mesma coisa’ que Dickinson diz, e também dizê-lo do modo como ela o diz no inglês, um idioma muito diferente do português. Mas no caso da poesia, a exigência de escrever à maneira do autor original tem implicações drásticas. Na prosa de ficção ocidental parece possível, ao menos à primeira vista, estabelecer prioridades: há uma história a ser contada, que envolve determinados personagens num meio físico e social determinado; recriar isso seria o objetivo fundamental do trabalho do tradutor.

Acesse a reportagem completa em : http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/2012/290/a-arte-de-traduzir-poesia

 

A memória é a lição

Professora de português aposentada faz livro que narra toda a sua trajetória profissional. A obra confunde-se com a história do ensino no Brasil nos últimos 30 anos.

Por: Thiago Camelo

Em determinada passagem do recém-lançado livro Aprendiz de professora: o aluno desarrumado e outras histórias, Ynah de Souza explica aos mais novos para que serve o giz e o que é quadro-negro.

Souza, professora de português aposentada, com quase 20 anos de aulas no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco no currículo, explica:

“É claro que tem um pouco de ironia, de provocar as pessoas que acham que aula agora é só com computador e alta tecnologia. Mas o comentário também serve para tornar o livro mais atemporal, já que alguém pode lê-lo daqui a dez anos, quando é factível que um jovem de fato não saiba mais o que é um giz.” 

Essa preocupação com a memória é, no fundo, o cerne do livro escrito por Souza. São 146 páginas que contam a trajetória de uma professora no Brasil. Claro que é apenas uma trajetória, entre tantas possíveis, num país com um sistema educacional bastante heterogêneo.

Mesmo assim, ler o relato do percurso de Souza – de professora ‘caloura’ num colégio no interior do Rio de Janeiro a titular de uma das escolas públicas mais respeitadas do país – ajuda a compreender as mudanças por que passou a educação nacional nas últimas três décadas.

Os vários artigos do livro foram escritos no decorrer de todos esses anos e publicados em revistas e páginas de internet voltadas para a educação. A professora incluiu, no entanto, comentários atuais nos textos. Assim, foi possível estabelecer um diálogo entre expectativas do passado e realidade do presente.

E é curioso como esse tipo de diálogo entre passado e presente se dá. Por exemplo: Souza acompanhou o começo da entrada dos computadores nas escolas, ainda na década de 1990. Escreveu, inclusive, texto em que pedia atenção para “o novo milênio”, que chegava “inaugurando uma época de mudanças e inovações”.

Diálogo e exemplo

Olhar retrospectivamente esses textos faz com que, inevitavelmente, o leitor entre numa competição de ‘certo ou errado’ com a opinião da professora. Esse jogo não incomoda Souza, que afirma sempre privilegiar o diálogo e a troca de experiência – mesmo que haja discordância.
“Os novos professores precisam de uma referência, de alguém que goste de fato do que faz”, diz a educadora, que, depois da aposentadoria, passou a orientar novos professores de português. “Já recebi abraço em evento sob a justificativa de que era a primeira professora feliz que a pessoa tinha visto. Isso faz pensar na nossa profissão”, completa.
Os relatos de Souza não se detêm apenas em questões abrangentes como tecnologia em sala de aula. Alguns casos são relatos de situações bem específicas, como o que empresta nome ao título do livro.
O tal “aluno desarrumado” era uma estudante que não conseguia organizar o material de sala de aula ou guardar as regras da gramática. Esse fato fez com que os seus pais cobrassem da professora a aplicação de apenas um livro que reunisse todos os textos e exercícios – uma gramática grossa e convencional, que ensinasse na base da decoreba.
Souza aproveita o mote dessa discussão específica para desenvolver sua visão do ensino de português, no qual as regras podem ser aprendidas a partir do uso oral e escrito da língua.
“Tenho muito interesse na área de livros didáticos”, conta a professora. “Existe um monopólio editorial no eixo Minas Gerais, São Paulo e Paraná; morar no Recife faz com que eu tenha vontade de fazer obras ligadas à realidade daqui”, diz Souza, com o sotaque nada pernambucano que entrega sua origem carioca.

fonte: Ciência Hoje (http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2012/01/a-memoria-e-a-licao/view)

 

O conceito de afetividade de Henri Wallon

Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento
Fernanda Salla 

Quando uma mãe abre os braços para receber um bebê que dá seus primeiros passos, expressa com gestos a intenção de acolhê-lo e ele reage caminhando em sua direção. Com esse movimento, a criança amplia seu conhecimento e é estimulada a aprender a andar. Assim como ela, toda pessoa é afetada tanto por elementos externos - o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que recebe do meio - quanto por sensações internas - medo, alegria, fome - e responde a eles. Essa condição humana recebe o nome de afetividade e é crucial para o desenvolvimento. Diferentemente do que se pensa, o conceito não é sinônimo de carinho e amor (leia o resumo no quadro abaixo). "Todo ser humano é afetado positiva e negativamente e reage a esses estímulos", explica Abigail Alvarenga Mahoney, pesquisadora convidada do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Grandes estudiosos, como Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon (1879-1962) que se aprofundou na questão. Ao estudar a criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora, afetiva e cognitiva -, que coexistem e atuam de forma integrada. "O que é conquistado em um plano atinge o outro mesmo que não se tenha consciência disso", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da PUC-SP. No exemplo dado, ao andar, o bebê desenvolve suas dimensões motora e cognitiva, com base em um estímulo afetivo. Um olhar repressor da mãe poderia impedi-lo de aprender.

Wallon defende que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do ambiente, que o afeta de alguma forma. Ele nasce com um equipamento orgânico, que lhe dá determinados recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam. "Uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros mecanismos de aprendizagem", explica Laurinda (saiba mais no trecho de livro na página seguinte).

Assim como Piaget, Wallon divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. No primeiro ano de vida, a função que predomina é a afetividade. O bebê a usa para se expressar e interagir com as pessoas, que reagem a essas manifestações e intermediam a relação dele com o ambiente. Depois, na etapa sensório-motora e projetiva, a inteligência prepondera. É o momento em que a criança começa a andar, falar e manipular objetos e está voltada para o exterior, ou seja, para o conhecimento. Essas mudanças não significam, no entanto, que uma das funções desaparece. Como explica Izabel Galvão no livro Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, "apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não são funções exteriores uma à outra. Ao reaparecer como atividade predominante, uma incorpora as conquistas da anterior".

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/conceito-afetividade-henri-wallon-645917.shtml

O grande desafio de quem ensina

Sem uma equipe capacitada, o que se vê são professores que aproveitam a sala de informática para deixar os alunos trabalhando sozinhos e escolas que nem sequer utilizam os laboratórios existentes

Melissa Diniz (novaescola@atleitor.com.br)

Você se considera preparado para utilizar computadores na sala de aula? Para 72% dos entrevistados na pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita, a resposta é "não". Além disso, apenas 15% afirmaram ter recebido formação para o uso de tecnologias aplicadas à Educação. Com um agravante: na maior parte dos casos, esses cursos são focados nas próprias ferramentas (saiba mais na tabela da página 2). Ou seja, falta conectar as novas tecnologias aos conteúdos. Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita, destaca: "As capacitações em serviço deveriam focar os conteúdos de cada disciplina e incluir as tecnologias como ferramentas para facilitar o trabalho de sala de aula" (leia mais na entrevista da página 2). Rosane de Nevada, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), lembra que só ensinar a mexer na máquina não contribui para aperfeiçoar o jeito de ensinar. "Basta de usar o computador apenas para repetir o que foi dado em sala de aula", diz ela, que coordena um curso de formação continuada em Porto Alegre (veja detalhes na próxima página).

Enquanto os professores ainda não têm essa formação, a participação do especialista em tecnologia educacional (em geral, o responsável pelo laboratório de informática) facilita a vida dos colegas e permite que mais estudantes tenham acesso aos computadores. Confira no quadro ao lado outras sugestões para melhorar a capacitação da equipe.

72% dos entrevistados acham que o curso de graduação os preparou pouco ou nada para o uso da tecnologia na escola

AULA COM SENTIDO Na EMEF Deputado Victor Issler, Luciene ensina produção  de texto no computador. Foto: Tamires Kopp

 

 

 A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) oferece, desde agosto de 2006, um curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância fundamentado no uso de tecnologias e destinado a professores que atuem no primeiro ciclo do Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Batizado de Pead, o curso oferece aulas presenciais (em cinco pozlos) e muito material virtual para que todos se familiarizem com os recursos da internet (como wiki e blog) e alguns programas de troca de mensagens (como MSN, Skype e e-mail). As Secretarias Municipais de Educação de Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras cedem espaço e equipamentos para as atividades presenciais - e disponibilizam ônibus para levar os professores aos laboratórios.

Luciene Sobotyk, professora da EMEF Deputado Victor Issler, em Porto Alegre, é uma das alunas do curso. "Ele me encorajou a incorporar a tecnologia às atividades que desenvolvo em sala de aula", diz. Um exemplo é o projeto que implantou na classe do 2º ciclo (uma turma de progressão que reúne crianças de 11 a 15 anos com dificuldades de aprendizagem). "Montei as tarefas junto com duas colegas, de outras escolas, para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa, especialmente a produção de texto. Como a garotada tem animais de estimação, pedimos para eles trocarem informações sobre os mascotes, usando ferramentas tecnológicas", conta. "Começamos com uma troca de e-mails.

Depois, decidimos registrar todas as etapas do trabalho em fotos e vídeos, que vão para o ar num blog, que acabamos de criar. E ainda estamos estudando formas de incluir o uso do Skype como uma das tarefas", completa.

Acompanhe a reportagem completa em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/o-grande-desafio-de-quem-ensina-519559.shtml?page=1

Linguagem, sua construção e a análise do discurso

Emanuelle Kassab Zanon

LinCom 2009

            Antes de entender o que é análise do discurso, é preciso compreender que a linguagem não é mero código que se aprende e aplica, de modo mecânico e/ou automático. Não pode, portanto, ser considerada segundo uma visão mecanicista, que leva a uma produção discursiva acrítica e/ou limitada em suas possibilidades. A boa prática discursiva, ao contrário, implica compreender que a linguagem não pode ser estudada independentemente de seu contexto sócio-histórico, isto é porque traz em si os valores e a história social de diferentes grupos.

            Mas afinal o que é linguagem? É o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre as pessoas. Agora, a linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas pela fala ou escrita.

                Precisa-se também compreender o processo da aquisição da leitura e escrita. Sabendo que a criança ao chegar à sala de aula alfabetizadora, já tenha visto em jornais, revistas, outdoors, televisão as diferentes formas utilizadas para representar o que pensamos ou querermos dizer na forma escrita, para que outras pessoas leiam. As crianças vivem em contato com vários tipos de linguagens: os logotipos, as placas de trânsito, rótulos e cartazes, além de textos de revistas e jornais, televisão e etc.

            Segundo a fonoaudióloga, psicomotricista e especialista em linguagem Mariângela Stampa, "existe uma consciência fonológica, que é uma habilidade metalinguística, que se refere à representação consciente das propriedades fonológicas e das propriedades constituintes da fala". A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas. Consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. Fazendo assim a conversão de letra em som (leitura) e a conversão de som em letra(escrita). O desempenho das crianças na fase pré escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é um sinal de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-escrita (habilidade adquirida de poder ler e escrever). Segundo Stampa, crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura / escrita. Procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades na escrita a superá-los. Para esse processo, é muito importante compreender os processos de aquisição morfológica, sintática e semântica.

            A aquisição morfológica

            Morfologia é a parte da gramática que estuda a estrutura, a flexão e a classificação das palavras.  Um morfema é a menor unidade de uma língua que possui sentido pleno. Sendo assim, aquisição morfológica pode ser vista como as diferentes formas que podem tornar uma unidade significativa. Apartir dos dois ou três anos, a criança faz alterações por analogias, ou seja, ela desenvolve uma capacidade de generalizar as falas e utilizá-las por analogias.

            Aquisição sintática

            "A parte da gramática que estuda a palavra em relação às outras, que com ela se unem para exprimir um pensamento." (Stampa, 2009). Perto dos 20 meses as crianças já começam juntar duas unidades silábicas. É muito importante nesse período que algum familiar faça o papel de interprete e ajuda na construção dessa fala. Os autores não ousam definir com precisão quando a criança começa produzir regularmente a sua comunicação linguística, sabe-se que existe uma evolução de enunciados de mais de duas palavras, e isso não é fixado a uma referência cronológica. O que se pode afirmar é que essa evolução depende da contextualização biológica, familiar, educacional e cultural.

            Aquisição semântica

            Semântica é o estudo do sentido das palavras de uma língua. A explicação de Clark (1973 in STILLINGS, 1987) para a aquisição semântica envolve a hipótese de que as crianças aprendem o significado de uma palavra através da união de várias características semânticas que coletivamente constituem o conceito expresso pelo termo.

            Tendo entendido todas essas questões, podemos focar na análise de discurso. A palavra discurso tem diferentes significados, no sentido comum da palavra, a palavra discurso tem apenas sentido de fala, expressão oral, muitas vezes de forma pejorativa, vazia, facilmente relacionado a políticos. Pode-se então definir discurso como "toda atividade comunicativa entre interlocutores, atividade produtora de sentidos ocorrida entre falantes." (Fernandes, 2008). Os participantes desses discursos estão inseridos num determinado espaço geográfico, num tempo histórico, pertencentes a uma comunidade, a um grupo, que por isso carregam crenças, valores sociais e culturais, por fim, ideologias do grupo a qual estão inseridos. Todas essas influências, que o indivíduo recebe aparece também no seu discurso. Fica muito clara esse definição, quando analisamos a mesma situação relatadas em discursos diferentes. Um exemplo é a utilização dos substantivos invasão e ocupação em jornais e revistas que circulam em nosso cotidiano. Tais discursos se opõem e se contestas, para o movimento sem terra, o que ocorrem são ocupações de áreas não utilizadas e para seus contestadores, esse feito é considerado como invasão. Dependendo da ideologia do grupo é a forma com que o discurso é construído.

            Para iniciar uma reflexão sobre o discurso, é necessário compreender conceitos como:

·         Sentido: trata-se do efeito de sentido pretendido com o discurso;

·      Enunciação: posição ideológica no ato de enunciar, lugar sócio-histórico-ideológico de onde os sujeitos dizem;

·         ideologia: concepção de mundo do sujeito inscrito em determinado grupo social, em uma circunstância histórica;

·         condições de produções: aspectos históricos, sociais e ideológicos que envolvem o discurso;

·         sujeito discursivo: constituído na inter-relação, não é o centro do seu dizer, em sua voz, um conjunto de outras vozes, se manifestam.

            O sujeito é constituído por uma fala polifônica, de diferentes vozes sociais, marcado por conflitos e heterogeneidade (forma da presença dessas diversas vozes). Sua identidade é plural, fragmentada, marcada por sua formação discursiva e sua formação ideológica.

            Num campo discursivo, "posicionamento", define mais precisamente uma identidade enunciativa forte ("o discurso do partido comunista de tal período", por exemplo), um lugar de produção discursiva bem específico. Formação discursiva é aquilo que, em uma formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, diz o que deve ser dito. Uma FD não é um espaço estrutural fechado, pois é constitutivamente "invadida" por elementos que vêm de outro lugar (isto é, de outras FD) que se repetem nela, fornecendo-lhe suas evidências discursivas fundamentais, é nesse aporte que se instaura a noção de interdiscurso; é ele que possibilita ao sujeito concretizar o seu discurso; marca a exterioridade, o lugar anterior determinante do próprio discurso.

            A Semiótica Discursiva se interessa não mais pelo signo de Saussure (significante + significado), mas pela significação. Preocupada com “a arquitetura textual que produz o sentido” (FIORIN, 2008), a Semiótica não tem como objeto de estudo palavras soltas ou mesmo frases, já que “se preocupa com a organização global do texto; examina as relações entre a enunciação e o discurso enunciado e entre o discurso enunciado e os fatores sócio-históricos que o constroem” (BARROS, 2003).

            Para Greimas, este estudo da significação deve atender condições específicas:

1. ser sintagmático: não há interesse nas unidades lexicais, mas sim nos procedimentos linguísticos que produzem os efeitos de sentido e possibilitam a

interpretação do discurso;

2. ser gerativo: há um percurso que vai do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais concreto, para se obter significação;

3. ser geral: deve haver uma unicidade do sentido que pode se expressar por

diferentes planos da expressão.

            Segundo Fiorin, "a Semiótica previu três níveis de concretização no percurso gerativo do sentido: o nível fundamental, o narrativo e o discursivo. Cada um deles é invariante em relação ao seguinte, que é variável. Todos eles têm uma sintaxe, que é a maneira de organizar os conteúdos, e uma semântica, que são os investimentos de sentidos estruturados pela sintaxe. O plano do conteúdo, gerado neste percurso, manifesta-se por um plano de expressão: essa unidade de manifestação é o texto." (FIORIN, 2008).

            Ver a língua de um ponto de vista discursivo é, portanto, ir além dos horizontes dados pela gramática. Nos discursos produzidos pelo homem está toda a sua história, aquilo que foi dito e foi silenciado, as relações de interação, de intercâmbio e também as relações de oposição, polêmicas e antagonismos estabelecidos. Enfim, as relações de poder, de dominação, de alianças, de silenciamentos.

Referências

Fernandes, Claudemar Alves. Análise do Discurso:reflexões introdutórias. 2ª edição. São Carlos: editora Claraluz, 2008.

Lara, Glaucia Muniz Proença; Imediato, Wander. Análise do discurso hoje, volume 1. Rio de Janeiro: editora nova fronteira, 2008.

Stampa, Mariângela. Aquisição da leitura e da escrita: uma abordagem teórica e prática a partir da consciência fonológica. Rio de Janeiro: editora Wak, 2009.

http://br.monografias.com/trabalhos908/formacao-discursiva/formacao-discursiva.shtml (acessado em 24/10/2011)

http://www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_1.pdf (acessado em 01/11/2011)

http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/aquisicao.htm (acessado em 01/11/2011)

Quadrinhos na sala de aula

O cartunista paulistano Caco Galhardo deu uma entrevista à Vanessa Prata, do site Uol, e fala sobre a importância dos quadrinhos no incentivo à leitura.

 Confira:

 Gibis e tirinhas podem ser importantes ferramentas para estimular a leitura e trabalhar a interdisciplinaridade

Por Vanessa Prata

O paulistano Caco Galhardo publica desde 1996 sua tira Os Pescoçudos no jornal Folha de S.Paulo e tem seis livros publicados, entre eles Dom Quixote em Quadrinhos (Ed. Peirópolis), que terá a segunda parte lançada no início de 2012. Seus trabalhos são frequentemente publicados em diversas revistas e alguns de seus personagens já viraram animações nos canais MTV e Cartoon Network. Na entrevista a seguir, o cartunista mostra como os quadrinhos podem ser uma ferramenta pedagógica em sala de aula.

Como as histórias em quadrinhos podem ser uma ferramenta pedagógica?

Caco Galhardo – As crianças e o público jovem se amarram em quadrinhos. As adaptações em HQ acabam servindo como “portais” para as obras originais. É um meio muito eficiente e prazeroso de introduzir as grandes obras da literatura.

Os quadrinhos podem ser utilizados para integrar disciplinas, como Português, Artes, História, entre outras?

Caco Galhardo – Acho que podem servir para tudo. Dom Quixote, por exemplo, além da literatura, serve como excelente registro de época. E artistas de diversas épocas, desde Doré a Picasso e Portinari, já desenharam o Quixote, o que poderia muito bem entrar no ensino de Artes.

Ao pedir que os alunos criem suas próprias histórias em quadrinhos, como lidar com os alunos que dizem que “não sabem desenhar”?

Caco Galhardo – Eles podem trabalhar em duplas. O que não sabe desenhar escreve o roteiro e o outro desenha. Ou até vale contar histórias com “palitinhos”. Não saber desenhar não é um impedimento. Nos quadrinhos, tudo pode ser resolvido em poucos traços, contanto que esses traços consigam representar os elementos da narrativa.

Como o professor pode ajudar o aluno a estruturar a história e os personagens?

Caco Galhardo – Não sou o cara mais indicado para tratar de métodos pedagógicos, mas, como autor, sugiro seguir a ordem: criação de argumento, desenvolvimento de personagens com desenhos, roteirização da história, storyboard e a arte final. Muita gente acha que quadrinhos é fácil, quando na verdade é um negócio muito trabalhoso. Mas muito prazeroso também. Se o professor quiser desenvolver um projeto com HQ em classe, sugiro que pense em um período de no mínimo três meses.

Histórias em quadrinhos podem ser usadas também para lidar com casos de bullying, baixa autoestima dos alunos ou outros problemas de comportamento?

Caco Galhardo – História em quadrinho é uma forma de narrativa de fácil assimilação e compreensão, que pode lidar com qualquer tema. Basta aprender alguns conceitos básicos e sair desenhando. Todo mundo entende quadrinhos.

"As crianças e o público jovem se amarram em quadrinhos. As adaptações em HQ acabam servindo como ‘portais’ para as obras originais. É um meio muito eficiente e prazeroso de introduzir as grandes obras da literatura."

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